”Det handlar om att hitta mervärdet.”: Lärares erfarenheter av analogt och digitalt skrivande i ämnet svenska.

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

”Det handlar om att hitta mervärdet.”

Lärares erfarenheter av analogt och digitalt skrivande i ämnet svenska.

Marcus Axelsson & Maja Klang

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i 4–6

Examensarbete för grundlärare 4–6: Svenska med didaktisk inriktning Handledare: Anders Widbäck

Examinator: Berit Lundgren

Sammandrag:

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares didaktiska arbete i skolämnet svenska med fokus på analogt och digitalt skrivande. Studien som är av kvalitativt slag bygger på tio semistrukturerade intervjuer med svensklärare på mellanstadiet som arbetar på fyra olika skolor inom samma kommun, där två av skolorna arbetar enligt modellen STL (skriva sig till lärande) och två av skolorna inte har någon uttalad modell kopplad till undervisningen, i syfte att undersöka om det fanns några skillnader hos dessa lärare. Som teoretisk ansats används ramverket TPACK i syfte att beskriva hur lärarna använder digitala verktyg i sin skrivundervisning och teori om kognitiva skrivprocesser används i syfte att belysa hur elevers skrivande förändras beroende på vilket skrivverktyg som används. Resultatet i studien visar bland annat att lärarna som arbetar enligt STL har fått mer kompetensutveckling kopplat till digitala verktyg och digitalt skrivande samt att de har en mer samstämmig syn på hur de digitala verktygen ska användas i undervisningen för att gynna eleverna mest möjligt, jämfört med de lärare som inte arbetar efter någon uttalad modell.

Nyckelord: Analogt skrivande, digitalt skrivande, svenskundervisning, digitala verktyg, STL.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

1.3 Begrepp ... 2

2. Bakgrund ... 4

2.1 Digitaliseringens intåg i skolan ... 4

2.2 Digitalisering i läroplanen ... 5

2.3 Att skriva med och utan digitala verktyg ... 6

2.4 Skriva sig till lärande (STL) ... 7

3. Tidigare forskning ... 8

4. Teoretiska utgångspunkter ... 14

4.1 TPACK ... 14

4.2 Kognitiva skrivprocesser ... 15

5. Metod och material ... 18

5.1 Urval ... 18

5.2 Datainsamling ... 18

5.3 Genomförande ... 19

5.4. Fenomenologisk analysmetod... 20

5.5 Undersökningens trovärdighet och pålitlighet ... 22

5.6 Etiska aspekter ... 23

6. Resultat ... 24

6.1 Presentation av informanter ... 24

6.2 Hur mycket digitalt/analogt skrivande används i undervisningen? ... 24

6.3 Vilka skillnader ser lärarna på elevernas textproduktion vid analogt och digitalt skrivande? ... 26

6.4 Upplever lärarna att vissa elever gynnas eller missgynnas av digitalt eller analogt skrivande? ... 28

6.5 Vad har lärarna för inställning till det digitala kontra det analoga skrivandet? 29 6.6 Har lärarna fått någon kompetensutveckling i digitala verktyg eller digitalt skrivande? ... 31

6.7 Vad finns det för fördelar och nackdelar i det analoga respektive det digitala

skrivandet?... 32

6.8 Hur länge har lärarna arbetat med digitala skrivverktyg i sin svenskundervisning? ... 34

6.9 Skiljer sig skrivundervisningen i svenskämnet idag från den dag lärarna började undervisa? ... 34

6.10 Har lärarna förändrat sin undervisning när de arbetar med digitala verktyg (digitalt skrivande) jämfört med att arbeta analogt? ... 35

7. Diskussion ... 37

7.1 Resultatdiskussion ... 37

7.2 Metoddiskussion ... 43

7.3 Slutsatser ... 45

7.4 Förslag till vidare forskning ... 46

8. Källförteckning ... 47 9. Bilagor

1

1. Inledning

Startskottet för digitaliseringen i skolan skedde när miniräknaren gjorde sitt intåg på 1970-talet. Redan då fanns det en diskussion om miniräknaren, som ett digitalt verktyg, skulle stödja elevernas matematiska lärande eller motverka detta. Sedan dess har positiva och negativa diskussioner pågått om huruvida digitala verktyg främjar elevers lärande (Skolverket, 2018, s. 12). Den stora vågen för digitaliseringen i skolan uppkom när skolorna fick möjlighet att ge varje elev och varje lärare en bärbar dator, vilket skedde på flera håll omkring år 2007–2008. En anledning till detta var att internetuppkopplingen blev allt stabilare med ett trådlöst internet som inte varit möjligt innan. Samtidigt som eleverna fick bättre tillgång till datorer och internet ökade även plattformar utformade för lärare där möjligheten att dela filer och kommunicera uppstod. Utvecklingen i digitaliseringen inom skolverksamheten speglar samhällets utveckling av digitala resurser och idag kan vi även se hur eleverna bidrar till digitaliseringen av skolan genom användandet av smartphones. Användningen av digitala verktyg i skolan ifrågasätts fortfarande och meningarna är delade om de digitala verktygens framfart i skolan enbart är positiv (Skolverket, 2018, s. 13). En av de saker vi önskar att undersöka är därför vilken inställning lärarna har till digitala verktyg och hur de används i skrivundervisningen i ämnet svenska, samt varför lärarna tycker som de gör. Hur mycket använder sig lärarna av digitalt kontra analogt skrivande? Ser lärarna några skillnader på elevernas textproduktion beroende på vilket skrivverktyg som används? Finns det elever som gynnas eller missgynnas av att skriva digitalt eller analogt?

I Skolvärlden presenterades en undersökning där det framgick att 6 av 10 lärare saknar fortbildning (Bergling, 2021, s. 18). Samtidigt som de svenska lärarna inte får den fortbildning som de behöver och har rätt till enligt avtal mellan fack och arbetsgivare får de också betydligt mindre fortbildning än lärare i jämförbara länder. Ett problem tros vara att det är andra än lärarna själva som avgör vad som är relevant när det gäller fortbildning (Bergling, 2021, s. 24). Vi finner det därför intressant att utforska om lärarna anser att de fått tillräckligt med utbildning eller fortbildning i att använda digitala hjälpmedel/verktyg.

Om lärarna anser att de har fått detta blir det intressant att se på hur och när de har fått denna utbildning eller fortbildning och om de anser att fokus har legat på något specifikt ämne.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 i det centrala innehållet för åk 4–6 i kursplanen för svenska står det bland annat att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin handstil samt att de ska skriva, disponera och redigera texter både för hand och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2019a, s. 260). Vi vill få en inblick i vilken utsträckning lärarna har ändrat sitt arbetssätt efter att den nya läroplanen trädde i kraft. Mycket av den forskning vi stött på i den inledande fasen av detta arbete är antingen inriktad på äldre elever (Muller & Oppenheimer, 2014) eller yngre elever (Agélii Genlott & Grönlund, 2013), vilket tyder på en lucka i forskningsfältet gällande elever på mellanstadiet. Med det ovan beskrivna i åtanke önskar vi att undersöka hur långt vi har kommit i dagens skola gällande digitaliseringen.

2

1.1 Syfte

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares didaktiska arbete i skolämnet svenska med fokus på analogt och digitalt skrivande. Detta kommer göras genom att undersöka och beskriva vilka arbetssätt och metoder tio svensklärare på mellanstadiet arbetar med.

Under arbetets gång växte en hypotes fram om att lärare som arbetat från ca år 2007–

2008 eller tidigare har en annan inställning till användningen av digitala skrivverktyg än de som börjat arbeta som lärare senare. Detta tror vi kan ha att göra med att de mer erfarna lärarna arbetat in sina rutiner och arbetssätt, som de blivit trygga och bekväma med, innan de digitala verktygens intåg i skolans värld.

1.2 Frågeställningar

• I vilken utsträckning sker analogt kontra digitalt skrivande?

• Vilka skillnader ser lärarna på elevernas textproduktion vid analogt och digitalt skrivande?

• Vilka elever gynnas eller missgynnas av digitalt eller analogt skrivande enligt lärarna?

• Hur beskriver lärarna att deras kompetensutveckling i digitala verktyg eller digitalt skrivande har varit?

1.3 Begrepp

Här presenterar vi de centrala begrepp som används i uppsatsen och hur vi definierar dem.

Analogt skrivande

Med analogt skrivande och analoga skrivverktyg menas i denna studie skrivande som sker för hand, med papper och penna.

Digitalt skrivande

Med digitalt skrivande och digitala skrivverktyg menas i denna studie skrivande som sker på dator eller läsplatta/surfplatta/iPad.

Talsyntes

Talsyntes är ett program eller en applikation som kan läsa upp texter på en skärm, oavsett om det är på dator, i mobilen eller på en läsplatta. Det är vanligt att läsaren själv kan välja hastighet och olika röster som läser upp texten. Talsyntes kan hjälpa personer med avkodningssvårigheter som till exempel dyslexi, genom att personen ges möjlighet att

”läsa med öronen”, vilket gör att personen kan koncentrera sig på det viktiga: att bearbeta och förstå textens innehåll. Talsyntes är ett kompensatoriskt verktyg, vilket betyder att det kompenserar för att personer har svårt att läsa ord rätt och snabbt. Med andra ord förbättras inte läsförmågan hos personen genom användandet av verktyget. Tas verktyget bort tas även den kompensatoriska effekten bort (Hedin, 2017, s. 1).

3 En-till-en

Ett begrepp som blir alltmer vanligt inom skolor runt om i världen och i Sverige är en- till-en. Det betyder att eleverna får tillgång till en personlig dator eller andra digitala enheter, som de får använda hemma och i skolan. Trots att det finns både ekonomiska och praktiska utmaningar med en-till-en-projekt finns det pedagogiska möjligheter, där en ständig tillgång till en dator i skolan och i hemmet ger eleven goda förutsättningar till lärande. Datorn kan, när eleven lärt sig hur den ska användas i ett lärandesyfte, fungera som ett kraftigt verktyg och resurs för ett multimodalt textskapande (Jacquet, 2016, s. 1).

4

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras hur den digitala tekniken tagit mer och mer plats i skolan.

Det presenteras även en översikt över vad den aktuella läroplanen säger om digitalt och analogt skrivande. Slutligen presenteras hur undervisningen har fått nya möjligheter och utmaningar i samband med de digitala verktygens intåg i skolan, samt att modellen skriva sig till lärande presenteras kortfattat.

2.1 Digitaliseringens intåg i skolan

Under de senaste decennierna har diskussionen om den digitala teknikens intåg i skolan pendlat mellan teknikoptimister och teknikskeptiker (Säljö et. al, 2014, s. 699).

Optimisterna ser ofta datorn och digitala läromedel som resurser som kommer att revolutionera både skolan och undervisningen, där det i extrema fall även påståtts att skolorna skulle försvinna när datortekniken blivit accepterad (Papert, 1984, s. 34).

Samtidigt har det funnits teknikskeptiker som hävdat att datorns betydelse för skolan och undervisningen är överdriven. Den amerikanske skolforskaren Larry Cuban argumenterade för att datorn inte skulle få någon större inverkan på skolundervisningen, då vi även tidigare har hört att diverse tekniska genombrott så som tv, radio och bandspelare skulle förändra skolan i grunden, vilket inte skedde. Cuban (2001) menade i sin bok att datorerna var ”oversold and underused” och att dessa medietekniska innovationer helt enkelt inte hörde hemma i skolans miljö (Säljö et. al, 2014, s. 700). Idag, tjugo år efter Cubans påstående och 37 år efter Paperts påstående, kan vi konstatera att båda haft både rätt och fel. Papert hade fel i att datorn skulle ersätta skolan men hade rätt i att datorn tagit plats och kommit för att stanna. Skeptikerna hade till en början rätt, då datorerna allt som oftast stod oanvända, inlåsta i en datorsal, men numera finns de ofta lättillgängliga för både lärare och elever i klassrummen. Skolan och utbildningen håller på att vänja sig vid den digitala utvecklingen och det är för många elever i dagens klassrum lika normalt att skriva analogt som att skriva digitalt. Samtidigt har det varit, och är fortfarande en svår och krävande resa, där många felaktigt ställer sig frågan hur digitaliseringen kommer att påverka lärandet. Istället borde frågan vara vad lärande blir i en skola där det finns tillgång till kraftfulla maskiner som kan göra mycket av det som tidigare gjorts i huvudet eller med papper och penna. Även lärarens roll förändras som en konsekvens av digitaliseringen. Tidigare handlade lärarrollen i stor utsträckning om att presentera information som eleverna skulle inhämta. En lärare i dagens skola arbetar i större utsträckning med handledning och guidning och stödjer elevernas lärande i syfte att utveckla deras analytiska och kritiska förmågor (Säljö et. al, 2014, s. 701).

Att samhällets digitala utveckling påverkar skolans digitalisering är som tidigare nämnts inte överraskande. Ett bevis på detta är revideringen av läroplanerna 2017 där digitaliseringen tas upp i de olika ämnena och på så sätt blir det allt tydligare att samhällets utveckling och skolans uppdrag samt utveckling är sammankopplade (Dahlström, 2019, s. 1). Det ska även nämnas att det analoga skrivandet fortfarande har sin plats i klassrummet. En möjlighet till att interagera både analoga och digitala skrivaktiveter kan vara att ha pedagogiska diskussioner när det kommer till möjligheter

5 och begränsningar i de olika formerna av skrivande. Dahlström (2019, s. 1–2) förklarar även hur diskussionen om innehåll av texter kan möta elevernas nutida och framtida behov, eftersom det mesta skrivandet som sker professionellt numera är digitalt. Det som skiljer det analoga och digitala skrivandet ifrån varandra i skrivprocessen är att i den digitala skrivprocessen behöver inte skrivandet ingå i de olika faser som sker i det analoga skrivandet: planerings-, skriv- och bearbetningsfas. Istället sker detta under tiden som den digitala texten skrivs. Det kan förklaras genom att planerandet och bearbetningen sker i en enda skrivfas. Den digitala bearbetningsfasen sker i samband med de olika markeringar som uppstår i ordbehandlingsprogrammet. På så vis blir stavning ett stort fokus i bearbetningen. Det som kan bli en möjlig negativ effekt av den digitala skrivprocessen är att elever tenderar att fokusera mer på ytan än på själva innehållet (Dahlström, 2019, s.

2).

2.2 Digitalisering i läroplanen

I oktober 2017 infördes en nationell digitaliseringsstrategi inom skolan vilket innebär att elever har rätt till att få den digitala kompetensen som de behöver i samhället och i arbetslivet. En del av målen i denna strategi är att den svenska skolan ska vara ledande i användandet av digitala strategier för att elever ska ha möjlighet att få en hög kompetens inom det digitala samt för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten (Skolverket, 2019b, s. 5).

I skolans värdegrund beskrivs det även där hur eleverna ska få möjlighet att utveckla sin kritiska förmåga inom digitala verktyg samt hur användandet av digitala verktyg ska ske på ett ansvarsfullt sätt. Genom detta ska eleverna bland annat kunna se risker och kunna sortera ut samt värdera olika typer av information (Skolverket, 2019a, s. 7–8).

I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska står det att eleverna i den svenska skolan inte bara ska få utveckla sin förmåga att skapa texter, utan även att de ska få utveckla sin förmåga att bearbeta dem. Just att bearbeta texter är en förmåga som anses viktig för att klara de krav som ställs på skrivandet i vidare studier och i många fall även i arbetslivet (Skolverket, 2017, s. 6).

I det centrala innehållet i svenska för årskurs 4–6 är det tydligt vad eleverna förväntas arbeta med gällande läsande och skrivande med hjälp av digitala verktyg:

Läsa och skriva

• ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.”

• ”Handstil samt att skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg.”

• ”Hur man använder ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse.” (Skolverket, 2019a, s. 259–260, vår fetstil)

6 Det digitala har fått större utrymme inom skolväsendet både generellt och inom ämnet svenska. Det är tydligt att både handstil och digitalt skrivande är viktiga delar i svenskämnet och att det ena inte ska utesluta det andra, samtidigt som det digitala skrivandet och användningen av digitala verktyg tar mer plats än tidigare och följer samhällets utveckling. För att jämföra och se vilken progression eleverna förväntas ha presenteras de punkter som är kopplade till digitalt läsande och skrivande för årskurs 1–

3 nedan:

Läsa och skriva

• ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.”

• ”Handstil och att skriva med digitala verktyg.” (Skolverket, 2019a, s. 258) Eleverna ska alltså i årskurs 1–3 träna på att skapa text där ord och bild samspelar, både analogt och digitalt. I årskurs 4–6 är progressionen att även ljud ska samspela med ord och bild vid skapandet av texter. I årskurs 1–3 ska eleverna ges möjligheter att träna på att skriva både för hand samt med digitala verktyg. I årkurs 4–6 ska eleverna utöver att skriva för hand och med digitala verktyg även ges möjligheter att träna sin förmåga att disponera och redigera sina texter både digitalt och analogt. I årskurs 4–6 ska eleverna även träna på att använda ordböcker och digitala verktyg i syfte att utveckla sin stavning och ordförståelse.

2.3 Att skriva med och utan digitala verktyg

I läroplanen står det som nämnt ovan att elever ska utveckla sin förmåga till skapande av texter där både ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg. Lärarens uppgift blir att göra didaktiska val kopplade till vad det innebär för elevernas skrivutveckling att använda analoga eller digitala skrivverktyg i såväl planeringsskedet, i genomförandet som vid bedömningen av uppgiften. Det betyder att lärarna behöver ställa sig frågor för att möta både de utmaningar och de möjligheter som finns i undervisningen:

På vilket eller vilka sätt stöttar skrivverktygen elevernas skriv- och lärprocess? Hur ser elevernas kunskaper om de olika skrivverktygen ut? Mer om detta presenteras i avsnitt 4.1. De didaktiska valen som läraren gör behöver samspela med de tekniska och de som rör ämnesinnehållet i undervisningen. Till exempel innebär det att när elever undervisas i stavning ingår det att undervisa hur de kan använda ordbehandlingsprogrammets markeringar och olika funktioner. Det kan även innebära att läraren måste överväga användandet av talsyntes, då det både kan hjälpa elever som är i behov av att få en ökad fonologisk medvetenhet i relation till stavning, vilket de kan få genom att höra sin text uppläst, eller att avstå användandet av talsyntes om eleven blir störd av att höra att den har stavat fel. Det uppstår med andra ord både nya utmaningar och möjligheter att utveckla elevers skrivande som en följd av det digitala skrivandet. Det är viktigt att lärare undervisar om hur de digitala verktygen fungerar och inte bara integrerar dem i

7 undervisningen utan att reflektera över hur de påverkar skrivandet (Nordmark, 2018, s.

11).

2.4 Skriva sig till lärande (STL)

Skriva sig till lärande är en modell där digital teknik används i syfte att förbättra samarbete, respons och kommunikation, både elever emellan och mellan lärare och elever (Palm, 2017, s. 1). Metoden går ut på att eleverna ska nå en textförståelse genom att uttrycka sig skriftligt. STL är en modell som har hämtat inspiration från både social inlärningsteori och ASL (Att skriva sig till läsning) som Arne Trageton (2004) står bakom. Det som skiljer STL från ASL är bland annat att STL riktar in sig på lärande både inom svenska och matematik (Palm, 2017, s. 1). Likheterna med ASL är bland annat uppfattningen om att läsinlärning med fördel kan ske genom skrivande samt att det är lättare att lära sig att skriva på ett tangentbord än med penna. Ytterligare ett syfte med modellen är att ge lärare stöd för att arbeta på ett strukturerat sätt med digitala verktyg.

Det har riktats kritik mot STL där det påpekas att en dimension i elevernas skrivutveckling kan gå förlorad. När eleverna trycker på ett tangentbord blir det samma motoriska rörelse för alla bokstäver, till skillnad från när eleverna skriver med penna och lär sig de olika bokstävernas former. Som svar på denna kritik nämns att pennorna kommer in i undervisningen när eleverna är motoriskt mogna för det, samt att modellens huvudsyfte är att eleverna ska förstå och producera texter snarare än att det är en modell för grundläggande skriv- och läsinlärning (Palm. 2017, s. 1). I kapitlet med tidigare forskning som följer nedan presenteras en studie av modellen som har gjorts av Agélii Genlott & Grönlund (2013).

8

3. Tidigare forskning

I följande kapitel kommer forskning som berör skrivande i skolan att presenteras.

Forskningen omfattar framförallt studier som gjorts på för- och nackdelar gällande analogt och digitalt skrivande. Det presenteras även forskning som undersökt hur villkoren formar skrivandet och en undersökning som vi kopplar till vår hypotes.

Dahlström & Boström (2017, s. 145) har undersökt om elevers skrivande skiljer sig åt i skapandet av narrativa texter när de fick skriva med papper och penna, surfplatta eller surfplatta med talsyntes. Det insamlade materialet bestod av texter skrivna av 16 elever i årskurs 4 på en svensk mellanstadieskola. 6 av eleverna hade svenska som modersmål och 10 elever hade svenska som andraspråk. Elevernas texter kombinerat med observationer utgjorde material för empirin (Dahlström & Boström, 2017, s. 150). Både kvalitativ och kvantitativ metod användes i insamling och analys av det insamlade materialet. För att bedöma kvaliteten på elevernas skrivna texter utgick Dahlström &

Boström (2017, s. 151) från bedömningsunderlaget som hör till de nationella provens delprov i årskurs tre där eleverna skriver berättande texter. Eftersom eleverna i undersökningen gick i årskurs fyra samt för att bedömningsunderlaget skulle passa bättre till syftet med undersökningen gjordes små justeringar i det ursprungliga underlaget. Vid analysen av elevernas texter användes the Wheel of Writing¹(Berge et al., 2016) som teoretisk modell och det som granskades var: skrivverktyg, textstruktur, ordförråd och grammatik (Dahlström & Boström, 2017, s. 152). Även om det till en början inte var planerat så blev eleverna indelade i två grupper: elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk. Detta gjordes då det i analysen visade sig vara stora skillnader på dessa två grupper. Resultaten visade att talsyntes verkade spela en viktig roll för elevernas texter och förbättrade resultat kunde kopplas till detta. Vid användandet av surfplattor med talsyntes producerade gruppen med elever som hade svenska som andraspråk mycket längre texter, med bättre stavning och en bättre struktur. Resultatet för elever som hade svenska som modersmål skiljde sig något. De skrev längre texter med bättre struktur när de skrev för hand och kortare texter med sämre struktur när de använde surfplattor med talsyntes. Däremot hade denna grupp färst stavfel när de skrev med surfplatta med talsyntes och flest stavfel när de skrev för hand. Ytterligare ett resultat, som stämde för de flesta eleverna, var att de i större utsträckning använde sig av rörelseverb när de skrev digitalt. I motsats till detta, när eleverna skrev för hand, beskrev de oftare känslor och använde sig även oftare av dialoger (Dahlström & Boström, 2017, s. 153–156).

Agélii Genlott & Grönlund (2013, s. 100) har gjort en pilotstudie i syfte att bidra till att utveckla bättre metoder för läs- och skrivinlärningen hos elever i skolans tidiga åldrar.

Detta gjordes genom att testa den nyutvecklade metoden STL (skriva sig till läsning) i fyra klasser som gick i årskurs 1, där två av klasserna undervisades genom metoden STL och två klasser fungerade som kontrollgrupper. Alla eleverna gick på samma skola där

1 En modell som kan ligga till grund för en varierad skrivundervisning samt vara ett verktyg för inlärning och bedömning inom och över skolämnen.

9 41 elever ingick i testgruppen och 46 elever ingick i kontrollgruppen. Material för studien samlades in under ett läsår. Undervisningen enligt metoden STL gick huvudsakligen ut på att låta eleverna skriva texter på datorer och andra IKT-verktyg (det nämns inte vilka) som sedan diskuterades och förfinades tillsammans med andra elever och lärarna.

Användandet av handskrift sköts således upp till årskurs 2. Den traditionella metoden att skriva analogt kräver att eleverna parallellt går igenom två utvecklingsprocesser, en kognitiv där eleverna lär sig att läsa och en motorisk där eleverna lär sig att skriva med en penna. Genom att använda sig av metoden STL arbetar istället eleverna med en process i taget, först den kognitiva utvecklingen och sedan den motoriska utvecklingen, när eleverna utvecklat sin läskunnighet. I början av höstterminen i årskurs 1 bedömdes elevernas språkliga förmåga genom att analysera elevernas texter med hjälp av Skolverkets bedömningsriktlinjer (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 102). I slutet av vårterminen bedömdes resultaten enligt samma metod, men även genom ett lästest (H4) som mäter hur många ord en elev kan läsa korrekt på en minut. Resultaten visade att både läs- och skrivförmåga hade förbättrats avsevärt hos eleverna i testgruppen. Författarna tror att de goda resultaten dels kan förklaras av den digitala tekniken som testgruppen använde, dels av kamratgranskningen, men framförallt att en kombination av de båda användes. Tekniken jämnar ut elevernas prestationer då elevernas motoriska förmågor inte utgör lika stor skillnad när de skriver på tangentbord jämfört mot att skriva bokstäver med en penna. På en datorskärm ser alla texter likadana ut vilket underlättar läsningen vid kamratgranskning. Talsyntesens hjälpte de elever som hade svårt att läsa, vilket gjorde att även de kunde ge feedback till sina kompisar. Den sociala processen ökade motivationen hos eleverna och förbättrade deras förståelse för hur andra läsare mottar deras text. Den skriftliga feedbacken eleverna fick av varandra visade sig vara viktig för alla, men speciellt viktig för de elever som hade svårt att läsa och skriva (Agélii Genlott

& Grönlund, 2013, s. 103).

Åkerfeldt (2014, s. 174) har i sin artikel undersökt hur villkoren formar skrivandet hos eleverna. I studien fick eleverna skriva på två olika sätt: med penna och papper samt på dator i ordbehandlingsprogrammet Word. Hypotesen var att de villkor och resurser eleverna fick använda för att skriva sina prov formade både själva skrivandet och till viss del även deras möjligheter att visa sina kunskaper. I studien medverkade tre klasser från två olika skolor där samtliga gick i årskurs 9 (Åkerfeldt, 2014, s. 178). Eleverna hade sedan de började högstadiet i årskurs 7 haft egna bärbara datorer som de använt regelbundet i undervisningen, men det var första gången de fick använda sina datorer för ett test med öppna frågor när de deltog i denna studie. Eleverna blev testade i två ämnen, historia och kemi, och de fick två olika utformade test i båda ämnena. Detta gjordes i syfte att undersöka om testens utformande påverkade hur eleverna lade upp sitt skrivande.

I de första testerna, i båda ämnena, fick eleverna begränsat med skrivutrymme, då frågorna följdes av färdiga rader att skriva på. Totalt bestod det första testet i historia av sju frågor och testet i kemi av sex frågor, och testen var tryckta på två A4-papper (penna- och-papper-testet) och motsvarande yta att skriva på med färdiga rader fanns i Word-filen på det digitala testet. I det andra testet, i båda ämnena, presenterades samtliga åtta frågor

10 på en sida och eleverna kunde fritt välja hur mycket de skulle skriva på frågorna (Åkerfeldt, 2014, s. 179). Totalt utgjorde empirin 45 test skrivna med penna och papper och 38 test skrivna på dator. Detta kompletterades med videoinspelning av 23 elever, tolv som skrev med penna och papper och elva med dator. Resultaten visade att eleverna som skrev på dator både lade ner mer tid på att redigera sin text och att de hoppade fram och tillbaka i texten (Åkerfeldt, 2014, s. 187). Detta skulle kunna indikera att skrivprocessen hos eleverna har ändrats från att följa en linjär struktur (se 4.2 om skrivprocesser) där skribenten först planerar sitt skrivande, sedan skriver och slutligen redigerar sitt skrivande, till att ersättas av ett spatialt skrivande där eleverna gör alla tre delarna samtidigt. Detta är då en av fördelarna med att skriva digitalt, då det är enklare att göra justeringar i texten. Resultaten av denna studie pekar således på att elevernas möjligheter att visa sina kunskaper påverkas både av vilket verktyg de får använda när de skriver och hur utformningen av testet ser ut (Åkerfeldt, 2014, s. 188). Studien visar att det ofta verkar vara skillnad på vilka resurser eleverna har tillgång till när de skriver i den vardagliga undervisningen jämfört med de resurser de erbjuds att använda i test- och provsituationer.

Samtidigt som eleverna skaffar sig kunskaper och lär sig att skriva på diverse multimodala sätt i den ordinarie undervisning, begränsas elevernas möjligheter att visa sina kunskaper om testen förblir som de historiskt sätt har varit, analoga (Åkerfeldt, 2014, s. 190).

Mueller & Oppenheimer (2014, s. 1) har i sin studie undersökt om studenters sätt att föra anteckningar påverkar deras akademiska prestation. Studien bygger på tre olika experiment där deltagarna fick föra sina anteckningar antingen med papper och penna eller på en dator. Totalt var det 327 deltagare i studierna och samtliga var studenter från Princeton University och University of California. I samtliga tre experimenten fick studenterna i uppgift att föra anteckningar samtidigt som de såg på en inspelad föreläsning. Antalet studenter i rummet där föreläsningen spelades upp varierade i de tre experimenten. Resultatet av experimenten visade att de som förde anteckningar på datorn skrev betydligt fler ord än de som skrev för hand, men att de som skrev för hand fick en djupare förståelse och kunskap. De som antecknade på dator fick endast ytliga kunskaper om innehållet. Resultatet visade även att användandet av dator påverkar elevers prestationer på ett negativt sätt och speciellt när datorn används för att anteckna på en föreläsning. Även om resultatet visar att elever som använder dator skriver betydligt mer text än de som skriver med penna, så visar studien att inlärningen och förståelsen för den skrivna texten blir sämre med en dator och på så sätt tappar datorn sin funktion. Slutligen påpekar författarna att användandet av datorer i klassrummet ska ses över med ett hälsosamt perspektiv och i samband med att användandet bara växer så gör dem mer skada än nytta (Mueller & Oppenheimer, 2014, s. 8).

I en artikel skriven av Mangen & Balsvik (2016, s. 100) diskuteras konsekvenserna av övergången från analogt skrivande till digitalt skrivande i den tidiga skrivundervisningen.

I artikeln förklarar författarna hur hanteringen av skrivandet genomförs genom exempelvis olika redskap, finmotorik och kognitiv bearbetning samt vad det kan ge för eventuella konsekvenser i den pedagogiska delen av undervisningen. Det finns olika sätt

11 som gör att skrivandet på en dator skiljer sig i den motoriska processen jämfört med att skriva för hand. Det man bland annat kan se vid skrivande för hand är att det finns en kontinuerlig visuell och motorisk återkoppling som leder till att handens rörelse formar exempelvis prickar och linjer, vilket ger hjärnan en direkt återkoppling om hur formen på en bokstav ser ut. När skrivande sker på tangentbordet, genom att trycka på tangenterna och lokalisera rätt bokstav, så sker inte sådant informationsbyte till hjärnan. Studier som fokuserat på beteende (James, 2010; James & Engelhardt, 2012; Longcamp et al., 2008) bevisar att det är viktigt att det sker en återkoppling till hjärnan, som det gör vid skrivandet för hand (Mangen & Balsvik, 2016, s. 102). Trots att forskningen indikerar att det finns en stark koppling mellan handstil och finmotoriska färdigheter i en kognitiv utveckling så är det inte mycket som är känt gällande det bästa tillvägagångsättet för att lära ut handstil i grundskolan. I takt med att den digitala tekniken används mer i tidig läs- och skrivinlärning så ifrågasätts även användandet av handstil. Författarna skriver att det finns ett samband mellan en tidig utveckling av elevers finmotorik och senare akademiska prestationer, vilket gör att lärare borde fundera både en och två gånger innan de ersätter det analoga skrivandet med det digitala i den tidiga skrivinlärningen då det kan få stora konsekvenser för eleverna senare i livet (Mangen & Balsvik, 2016, s. 103). Författarna menar vidare att i Norge kan dessa konsekvenser på skrivundervisningen få stor betydelse då skolsystemet utvecklats på så sätt att lärarna inte har en metodisk vägledning i läroplanen utan har fria händer att välja hur eleverna ska lära sig skriva, om de så är för hand eller på en dator. I den svenska läroplanen står det att eleverna ska skriva både analogt och digitalt (se avsnitt 2.2), men likt den norska läroplanen saknar den svenska en metodisk vägledning vilket gör att samma problem skulle kunna uppstå i Sverige. Det finns även många skolor som använder sig av ASL (Att skriva sig till läsning) som till exempel Trageton (2004) förespråkar eller STL (Skriva sig till lärande) som (Agélii Genlott & Grönlund, 2013) förespråkar. Syftet med ASL är bland annat att skrivandet för hand med penna ska fördröjas tills elever har tillräcklig finmotorik för att enklare kunna hantera de komplexa motoriska komponenterna. I de skolor som följer ASL-metoden introduceras handskrift först fjärde året i skolan, istället för första året. Att skriva ord och bygga meningar sker alltså på en dator fram till att eleverna är 9–10 år. Denna typ av metod stödjs inte av några empiriska bevis och konsekvenserna av att fördröja starten med handskrift i början av en skrivinlärning är än så länge okända (Mangen & Balsvik, 2016, s. 103). Det finns olika argument mot en tidig introduktion till handskrift för yngre elever. Ett av de viktigaste är att det ses som en komplex färdighet att skriva för hand som kräver en avancerad öga-hand-koordinering. Det finns enligt litteratur och utbildningsmetoder olika sätt att utforska bokstäver som hjälper till att träna upp öga- hand-koordineringen samt finmotorik. En genomgång av litteraturen (Curby & Carlson, 2014) och utbildningsmetoderna visar att det finns många sätt på vilka bokstäver kan utforskas som hjälper till att träna öga-hand-koordinering och finmotorik. Att kunna använda sig av finmotorik är en viktig del för att elever ska kunna åstadkomma goda resultat i skolan och genom att ersätta handskriften med digitalt skrivande kommer elever bli fråntagna livsviktiga möjligheter att öva sin finmotorik (Mangen & Balsvik, 2016, s.

104). Sammanfattningsvis vill Mangen & Balsvik (2016, s. 104) visa på hur utbytet av

12 handskrift till digital skrift kan påverka starten av läs- och skrivinlärningen för elever vilket även kan resultera i konsekvenser i framtiden. Man menar att anledningen till att skrivning bör ske på dator i den tidiga skolåldern är att elever är omogna i sin finmotorik och det är svårt för dessa yngre elever att skriva bokstäver för hand. Det påstås att det ger mer motivation att introducera skrivande på datorn i stället för analogt skrivande eftersom det blir lättare för elever att producera text samt att detta resulterar i bättre självförtroende hos eleverna. Det finns således scenarion där undervisningen av handskrift skjuts upp till årskurs 4, bland annat i Norge, på grund av just elevers mognad i de finmotoriska färdigheterna. Som ovan beskrivet är fokus inom denna forskning hur de finmotoriska processerna påverkar produktionen av bokstäver från start och trots att det är invecklad forskning så står det klart att det är en viktig del av elevernas inlärning av bokstäver och kategoriseringsförmåga. Författarna avslutar med att säga att lärare bör balansera användandet av digital teknik med det analoga genom att vara medvetna om hur undervisningen kan förbättras med olika typer av hjälpmedel. Genom att få en förbättrad kunskap om digitaliseringens påverkan, både kortsiktigt och långsiktigt inom det pedagogiska fältet är det lättare att veta vad som bör nyttjas i vilken typ av situation (Mangen & Balsvik, 2016, s. 104).

Lärarnas Riksförbund (2016, s. 12) har i en enkätundersökning där 691 lärare deltog undersökt lärarnas syn på digitala läromedel. Klassrummen blir alltmer digitaliserade vilket ställer stora krav på lärarna, som är i behov av kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling (Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 3). Syftet med rapporten var att visa på hur lärarna använder digitala läromedel i sin undervisning samt vilka fördelar och utmaningar som följer med denna typ av undervisningsform (Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 6). I resultatet presenteras det hur ungefär hälften av lärarna saknar tillgång till digitala läromedel samt att lika många lärare anser att de inte har möjlighet att köpa in tillräckligt med digitala läromedel som de är i behov av i sin undervisning. Hälften av lärarna är även positiva till digitala läromedel och anser att de bör användas mer (Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 4). Det visar sig även att hälften av lärarna skapar sina egna digitala läromedel och detta är på grund av att dem saknar digitala läromedel i sina ämnen. Hälften av lärarna anser att de genom självinlärning och eget intresse fått kompetens inom det digitala samtidigt som ungefär en tredjedel känner behov av att få mer digital kompetens.

Endast 14 % av lärarna angav att de lärt sig använda digitala läromedel genom fortbildning eller kompetensutveckling arrangerad av arbetsgivaren. När det kommer till lärarnas syn på de digitala läromedel som de har tillgång till är det anmärkningsvärt att 1 av 10 anser att deras läromedel i hög grad håller hög kvalitet medan 3 av 10 tycker att de håller låg kvalitet. Detta kan ses som ett underkännande från lärarnas perspektiv. Tre fjärdedelar av lärarna anser att de lägger mer tid på att ta fram egna digitala läromedel nu än några år tillbaka i tiden, vilket har sammanfattats som ungefär 6,6 timmar per månad vilket resulterar i 80 timmar per år som istället hade kunna läggas på undervisningen (Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 4). Lärarnas Riksförbund avslutar sin studie med att understryka att det är viktigt att det läggs resurser på digitala läromedel men att det kan bli en negativ effekt om dem inte används och utnyttjas på rätt sätt. Grunden till att detta

13 ska fungera är hur lärarna använder sig av de digitala läromedlen samt att lärarna känner sig bekväma och förtrogna med användningen av de digitala läromedlen (Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 6).

En undersökning kopplad till hypotesen att lärare som arbetat från ca år 2007–2008 eller tidigare har en annan inställning till användningen av digitala skrivverktyg än de som börjat arbeta som lärare senare presenteras i Skolverkets rapport Attityder till skolan 2015 – Lärare (Skolverket, 2016). Syftet med undersökningen var att belysa attityder till den svenska skolan. Urvalet bestod av 2900 lärare och det var 1566 personer som besvarade frågeblanketten (Skolverket, 2015, s. 2). En av frågorna som ställdes till lärarna som deltog i undersökningen var: ”På hur många av dina lektioner använder du dator/surfplatta/smartphone i undervisningen, när det gäller svenska?” (Skolverket, 2016, s. 28). På denna fråga svarade 40 % av lärarna som arbetat 10 år eller mindre att de använder det på alla/nästan alla/de flesta lektionerna. Samtidigt svarade endast 18 % av lärarna som arbetat 26 år eller mer att de använder dessa digitala verktyg i lika stor utsträckning. I samma undersökning ställdes frågan: ”I vilken utsträckning tycker du att IT underlättar möjligheterna att anpassa undervisningen för alla elever utifrån deras olika behov och förutsättningar?” (Skolverket, 2016, s. 56). På den frågan svarade 35 % av lärarna som undervisat i 10 år eller mindre att IT underlättar möjligheterna att anpassa undervisningen i stor utsträckning, samtidigt som 16 % av lärarna som undervisat i 26 år eller mer menade det. Dessa svar indikerar att det kan finnas en skillnad i vilken inställning lärare har till användningen av digitala skrivverktyg, beroende av hur många år de har undervisat som lärare. Samtidigt presenteras inga förklaringar till varför lärarna har svarat som de har gjort i denna undersökning, vilket ger oss en anledning till att undersöka om detta även gäller våra informanter och om det har att göra med antal år de arbetat som lärare eller om det finns andra förklaringar.

14

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras ramverket TPACK som används i syfte att beskriva hur lärarna använder digitala verktyg i sin skrivundervisning. Avsnittet om kognitiva skrivprocesser presenteras i syfte att belysa hur elevers skrivande förändras beroende på vilket skrivverktyg som används. Kognitiva skrivprocesser omfattar således både analogt och digitalt skrivande.

4.1 TPACK

I takt med att skolans digitalisering har utvecklats så har även lärarens roll i klassrummet förändrats. För att kunna undervisa med digitala verktyg behöver lärare utveckla sina strategier i samspelet mellan både elever samt ämnesinnehåll. En modell som fått stort genomslag inom både skola och forskning som beskriver kunskaper som en lärare behöver i undervisningen kallas TPACK - som är en förkortning av Technological Pedagogical and Content Knowledge (Skolverket, 2018, s. 51).

Denna modell är utvecklad av de två amerikanska forskarna Punya Mishra och Matthew Koehler (2009, s. 62). De förklarar att modellen har som utgångspunkt att undervisning med digitala verktyg handlar om att lärare behöver besitta en rad olika kunskaper för att undervisningen ska bli så meningsfull som den kan bli. Det handlar främst om att lärare behöver en djup ämneskunskap (content knowledge), pedagogisk kunskap (pedagogical knowledge) samt kunskap om den digitala tekniken (technological knowledge). Det beskrivs som att dessa tre kunskaper ska samspela med varandra i undervisningen och alltså inte ses som egna delar. Detta kan beskrivas genom att läraren behöver kunna kombinera sina ämneskunskaper, till exempel centrala teorier i ett ämne, med sin pedagogiska kunskap om hur elever lär sig, samt ha kunskap om digital teknik och hur den kan användas på bästa sätt. I TPACK som ett ramverk är det viktigt att de olika beståndsdelarna har ett samspel mellan varandra. De olika delarna kallas TPK (teknisk pedagogisk kunskap), PCK (pedagogisk ämneskunskap), TCK (teknisk ämneskunskap), samt själva TPACK (teknisk pedagogisk ämneskunskap) Mishra & Kohler, 2009, s. 62–

63). Hela TPACK:s ramverk och dess delar kan förklaras genom följande:

TPK - Teknisk pedagogisk kunskap: Uppfattningen om hur undervisningen och lärandet kan ändras vid tillsättning av teknik. Läraren behöver veta vilken teknik och när tekniken är lämplig att användas i de olika ämnena. Det är även viktigt att kunna anpassa den pedagogiska delen eftersom det digitala inte alltid är skapat för just pedagogiska syften i klassrummet (Mishra & Koehler, 2009, s. 65–66).

PCK - Pedagogisk ämneskunskap: Läraren ska kunna ha en pedagogisk undervisning tillsammans med ämneskunskapen. Med detta menas att läraren ska anpassa sin pedagogik efter eleverna och själva undervisningen efter vilket ämne som ska läras ut (Mishra & Koehler, 2009, s. 64).

15 TCK - Teknisk ämneskunskap: Läraren ska anpassa teknologiska delar i klassrummet till de olika ämnena. Fokuset här är att se mervärdet i tekniken för att få förståelse för vad som passar bäst till vilket ämne eller område (Mishra & Koehler, 2009, s. 65).

CK - Ämneskunskap: Lärarens kunskap om ämnet som ska undervisas, kunskapen ska vara väsentlig och kunna kopplas till sammanhanget i undervisningen (Mishra & Koehler, 2009, s. 63).

PK - Pedagogisk kunskap: Genom att ha insikt i elevernas utveckling och inlärning ska läraren kunna bemästra planering inför lektion samt bedöma eleverna. Läraren ska ha de kunskaper som behövs för att eleverna utvecklar sitt lärande på bästa sätt (Mishra &

Koehler, 2009, s. 64).

TK - Teknisk kunskap: Genom att använda digitala verktyg, teknologi i klassrummet så ska läraren främja elevernas lärande (Mishra & Koehler, 2009, s. 64).

TPACK - Teknisk pedagogisk ämneskunskap: Själva TPACK är när alla de olika delarna teknik, ämnesinnehåll och pedagogik vägs in i undervisningen och samspelar på ett förtjänstfullt sätt. Läraren gör pedagogiska val utifrån hur situationen ser ut (Mishra

& Koehler, 2009, s. 66).

4.2 Kognitiva skrivprocesser

Vad är skrivprocesser?

Hayes & Flowers (1980) kognitiva skrivmodell har i över 40 år varit en av utgångspunkterna i forskning som rör kognitiva aspekter av skrivandet (Johansson, 2018, s. 2). Modellen är baserad på tre grundläggande skrivprocesser: att planera, att omsätta i språk (”att skriva”) samt att revidera. Dessa tre processer kan vidare delas in i olika delar.

I planeringsprocessen ingår tankar på hur innehållet i en text ska organiseras, vad som är typiskt för den typ av text som ska skrivas, vem som är mottagare av texten samt vad mottagaren behöver veta. Skrivprocessen omfattar grammatiska regler, stavning av ord, att hitta rätt ord samt att både få sammanhängande meningar och en text som hänger ihop.

Revisionsprocessen handlar om att skribenten läser igenom texten för att se om den blev som man tänkt sig, att man skriver om, lägger till, suddar ut eller flyttar text. Det är ett mycket resurskrävande arbete för skribenten att använda sig av alla dess skrivprocesser på en och samma gång. Kopplat till teorier om arbetsminne innebär det att om en skribent behöver lägga mycket kraft åt en delprocess, till exempel stavning av ord får skribenten mindre resurser till de andra processerna som till exempel att tänka på textens innehåll.

En lärare kan genom att undersöka elevers kognitiva skrivprocesser skaffa sig kunskap om skrivandet fram till hur en färdig text ser ut. Genom att studera dessa processer kan läraren få en förståelse för det arbete som eleven lagt ned under skrivandet och denna kunskap kan ligga till grund för valet av skrivundervisning (Johansson, 2018, s. 1).

16 Lågnivå-processer och högnivå-processer

De ovan nämnda skrivprocesserna delas vanligtvis in i lågnivå-processer och högnivå- processer (Johansson, 2018, s. 2). Till lågnivå-processen hör allt som rent konkret blir den synliga texten. Det handlar om att sätta ord på papper eller skärm, stavning och interpunktion. Högnivå-processen handlar om det som rör planering, läsning och bearbetning av texten, det vill säga textens innehållsaspekter, som ofta skiljer sig för varje text som eleverna skriver. Att skaffa sig grundläggande färdigheter i att omsätta tankar till språk är en viktig förutsättning för skrivutvecklingen. Det är först när dessa färdigheter kommit på plats som eleverna uppnått ett så kallat flyt i sitt skrivande. Mycket tyder på att det är först mot slutet av mellanstadieåldern som de goda unga skribenterna har automatiserat dessa färdigheter, vilket innebär att du som lärare måste räkna med att de flesta eleverna under mellanstadiet använder mycket av sin kognitiva kraft på lågnivå- processer. För även om många texter i det färdiga stadiet ser bra ut på ytan är det långt ifrån alla elever som har automatiserat sina färdigheter på lågnivå-processerna. Det innebär också att de elever som inte har automatiserat lågnivå-processerna ofta kommer att ha svårt att till exempel planera innehåll och tänka på läsaren (Johansson, 2018, s. 3).

Arbetsminne

Som ett sätt att förklara hur komplexitet i strategier och processer kan öka används begränsningar i arbetsminneskapacitet som orsak (Johansson, 2018, s. 4). Teorier om arbetsminneskapacitet och skrivande bygger på en tanke om att alla skrivprocesser konkurrerar om begränsade kognitiva resurser i arbetsminnet och genom att processer automatiseras kan dessa kognitiva resurser frigöras. Därför bör ett fokus vid undervisning ligga på att få så många elever som möjligt att automatisera lågnivå-processerna, vilket innebär att eleverna kan skriva ner text samtidigt som de planerar framåt i texten. Innan eleven har automatiserat lågnivå-processerna kommer den att göra en sak i taget vilket gör det svårare att få ett flyt i sitt skrivande. Till exempel kan en nybörjarskribent ha svårt att komma ihåg åt vilket håll bokstaven b ska skrivas, vilket medför att skribenten aktivt måste tänka på bokstavens form varje gång den skrivs. Detta innebär att en stor del av skribentens arbetsminneskapacitet tas upp och det blir svårt att samtidigt tänka på stavning eller innehåll i texten (Johansson, 2018, s. 5).

Att stödja elevers skrivande

Lärare som studerar skrivprocesserna hos eleverna kan se vad de klarar bra och vad som för stunden tar mycket kognitiv kraft under skrivandet (Johansson, 2018, s. 10). Det är viktigt att påpeka att arbetet måste göras under själva skrivandet då det inte syns i den färdiga texten. Genom att detta stödjande arbete görs under skrivsituationen minskar belastningen på arbetsminnet och elevens tankar omsätts då till språk i en högre utsträckning än vad det hade gjort om eleven var själv i processen. Ett sätt för lärarna att studera skrivprocesser är genom att observera eleverna i klassrummet. Ytterligare ett sätt är att göra en inspelning av elevernas skrivande, vilket exempelvis kan göras med ett skärminspelningsprogram. De färdigheter som hör till lågnivå-processer kan med fördel

17 tränas utanför skrivsituationen, alltså i situationer där syftet är att elever ska producera hela texter. Ett exempel kan vara att läraren hjälper en elev att använda mus eller piltangenter för att hoppa i texten istället för att sudda ut allt när eleven upptäcker ett fel längre bak i texten. Elever förbättrar sitt skrivande genom en explicit undervisning om olika aspekter av skrivandet. Det kan till exempel göras genom modellering, alltså att läraren visar med tydliga exempel, vilket kan tillämpas på allt från i vilken ände man börjar när man formar en bokstav till hur man använder sig av en tankekarta för att strukturera upp sin text innan själva skrivandet inleds (Johansson, 2018, s. 11).

18

5. Metod och material

I följande kapitel presenteras metodvalet för studien som är av kvalitativt slag. Först presenteras hur vi gick till väga när vi gjorde vårt urval av informanter, följt av en presentation av hur vi samlade in det material som utgjorde empirin i studien. Sedan presenteras en förklaring till hur vi analyserade det insamlade materialet, följt av en beskrivning av studiens tillförlitlighet och de etiska aspekter vi tog hänsyn till under arbetets gång.

5.1 Urval

Vi önskade att finna och intervjua både erfarna och mindre erfarna lärare som har arbetat både med och utan digitala verktyg i sin svenskundervisning. Med erfarna lärare syftar vi till lärare som har arbetat sedan cirka 2007–2008, då digitaliseringen tog fart (Skolverket, 2018, s. 12). Detta val har vi gjort i syfte att utforska hypotesen om att lärare som arbetat sedan 2007–2008 eller tidigare har en annan inställning till användandet av digitala verktyg än de som börjat arbeta som lärare senare. Vi har genom vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och de erfarenheter vi skaffat oss i samband med dessa perioder förstått att skolorna inom den kommun vi varit verksamma i arbetar på olika sätt med sin skrivundervisning inom ämnet svenska. Med den vetskapen kontaktade vi lärare på fyra olika skolor inom samma kommun, där två av skolorna arbetar enligt modellen STL (skriva sig till lärande) och två av skolorna inte har någon uttalad modell kopplad till undervisningen, i syfte att undersöka om det finns några skillnader hos dessa lärare. I det inledande skedet kontaktades sex lärare på varje skola per mejl där vi skickade ut information om undersökningen (se bilaga 9.2). Mejladresser hade vi tillgång till från tidigare verksamhetsförlagda utbildning och de lärare som kontaktades på de fyra respektive skolorna var de som undervisade i ämnet svenska. När lärarna svarat och accepterat att delta i studien bokades tider till intervjuer in i samband med att ytterligare information och en samtyckesblankett (se bilaga 9.3) skickas per mejl. De tio informanterna som deltog i studien presenteras närmare i avsnitt 6.1.

5.2 Datainsamling

Vi har valt att använda oss av enskilda semistrukturerade intervjuer vid vår forskning.

Intervjuer av det kvalitativa slaget kan göras som strukturerade, ostrukturerade eller semistrukturerade intervjuer. Vid strukturerade intervjuer skrivs ett manus med färdiga frågor som följer en förutbestämd ordning utan tillägg av följdfrågor. Vid ostrukturerade intervjuer utgår forskare utifrån ett PM som minneshjälp vid genomgången av ett visst antal teman. Vanligt är att intervjuaren ställer en enda fråga som intervjupersonen får svara fritt på, där det saknas både intervjuguide och/eller färdigformulerade frågor/följdfrågor (Bryman, 2018, s. 562). Risken vid ostrukturerade intervjuer är att intervjuerna drar åt olika håll, att mycket tid slösas bort på att låta intervjupersoner prata allt för fritt, vilket kan leda till att det blir svårt att ringa in några resultat (Alvesson, 2011,

19 s. 62). Då vi önskade något mer strukturerade intervjuer valde vi att utföra semistrukturerade intervjuer. Vid semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från en lista med förhållandevis specifika teman som ofta kallas för en intervjuguide. Trots att det finns en på förhand bestämd ordning på frågorna i guiden ges ofta intervjupersonen en stor frihet att utforma svaren på eget sätt och frågorna behöver inte nödvändigtvis ställas i den ordning som de står i intervjuguiden (Bryman, 2018, s. 563). Inför intervjuerna som resultatet i denna studie bygger på skrevs en intervjuguide (se bilaga 9.1). En intervjuguide används för att mer eller mindre strängt strukturera intervjuns förlopp. Vid semistrukturerade intervjuer innehåller guiden ofta en översikt över de ämnen som ska täckas samt förslag till frågor kopplade till varje ämne/tema. Vid genomförandet av de intervjuer som denna forskning bygger på representerade de olika frågeställningarna samt vår hypotes dessa teman i intervjuguiden (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 146). Kopplat till varje tema följde sedan frågor som ämnade att ge svar på frågeställningarna och syftet med forskningen. Vid kvalitativa intervjuer där komplexa fenomen undersöks förespråkas samtal ansikte mot ansikte, då telefonintervjuer eller videosamtal kan ses som både torftiga och irrelevanta (Alvesson, 2011, s. 17). På grund av restriktionerna kring fysiska möten i samband med pandemin av Covid-19 valde vi att genomföra samtliga intervjuer över Teams, i form av videosamtal som spelades in. På så vis kom vi så nära ett samtal ansikte mot ansikte som möjligt, där vi gavs möjlighet att läsa av både kroppsspråk, sinnesstämning och tonläge hos intervjupersonerna, utan att riskera en smittspridning. En av anledningarna till att vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer med respondenterna var att vi ville säkerställa att alla våra frågor besvarades samtidigt som vi hade möjligheten att ställa följdfrågor vid behov (Harboe, 2013, s. 60). Ytterligare fördelar med enskilda semistrukturerade intervjuer var att vi kunde vara säkra på att respondenterna förstod frågorna vi ställde samt att respondenterna till skillnad från om vi hade genomfört gruppintervjuer var ensamma och således kunde ge uttryck för egna attityder (Harboe, 2013, s. 61). Intervjuerna var i utgångspunkten explorativa, vilket innebär att frågorna var öppna och det gavs relativt stort utrymme för respondenten att svara personligt, vilket i flera fall gjorde att respondenterna svarade på flera av våra förberedda frågor i samma sekvens, utan att vi ställde varje fråga. Detta var även målet vi hade med att genomföra semistrukturerade intervjuer, att respondenterna skulle känna sig fria och att det blev mer av ett naturligt samtal än ett samtal med en tydlig struktur som styrdes av frågorna.

5.3 Genomförande

Innan de ordinarie intervjuerna inleddes genomförde vi en pilotintervju där vi testade vår intervjuguide och de frågor vi hade förberett. Personen som vi intervjuade i pilotintervjun är utbildad högstadielärare och arbetar som svensklärare på högstadiet, vilket gjorde att hen inte uppfyllde våra kriterier om att både vara utbildad mellanstadielärare och undervisa i svenskämnet på mellanstadiet, samtidigt som personen i vårt tycke är kvalificerad att svara på frågorna. Under pilotintervjun antecknade vi vilka frågor som behövde formuleras om i syfte att göra dem tydligare. Ytterligare fördelar med pilotintervjun var att vi fick en möjlighet att testa tekniken, vilket bestod av

20 ljudupptagning på våra mobiltelefoner och inspelningsfunktionen på Teams, samt att vi fick träna på intervjusituationen – att vara lyhörda och ställa lämpliga följdfrågor i syfte att få rikare svar till forskningen (Bryman, 2018, s. 332). Under de ordinarie intervjuerna fördes även analoga minnesanteckningar där vi noterade vilka frågor som behövde förtydligas ytterligare samt vilka följdfrågor som användes för att få fram rikare svar (Alveson, 2011, s. 66). Detta diskuteras vidare i metoddiskussionen (avsnitt 7.2). Vid samtliga intervjuer deltog båda forskarna och båda två ställde frågor till informanterna, där vi utgick ifrån intervjuguiden och ställde varannan fråga. En av oss förde anteckningar vid samtliga intervjuer samtidigt som den andre hade ett överordnat ansvar att hålla koll på vilka frågor i intervjuguiden som blivit besvarade och vilka som återstod att få svar på.

5.4. Fenomenologisk analysmetod

Fenomenologi är en filosofisk teori skapad av Edmund Husserl som bygger på intentionalt medvetande (Szklarski, 2019, s. 149). Ett medvetande som är intentionalt innebär att det både är riktat och meningsskapande. En fenomenologisk verklighetsbild uppstår genom ett meningsskapande samspel mellan objekt och mänskligt medvetande, det vill säga en bild av verkligheten så som vi upplever den. Det finns olika typer av fenomenologiska analysmetoder och vi har valt att använda oss av Giorgis analysmetod, som är den vanligaste metoden att använda sig av när studien omfattar färre än 50 deltagare (Szklarski, 2019, s. 154). Om vår studie hade omfattat fler än 50 deltagare hade vi istället använt oss av Van Kaams analysmetod, där analysprocessen inkluderar beräkning av relativa frekvenser. När fenomenologi används som forskningsmetod finns det två grundläggande kriterier. Det första kriteriet innebär att kunskapsintresset måste gälla ett fenomen. I vårt fall är fenomenet skrivundervisning i ämnet svenska. Det andra kriteriet innebär att kunskapsintresset ska inrikta sig på det mest väsentliga i den utforskade upplevelsen (Szklarski, 2019, s. 152). Vår studie fokuserar på lärares upplevelser och erfarenheter av skrivundervisningen. Analysprocessen omfattade de fem följande stegen:

Steg 1: Bestämning av helhetsbetydelsen

I det första steget i analysprocessen skaffade vi oss en översikt över det insamlade materialet i syfte att få grepp om det huvudsakliga innehållet i vår empiri.

Analysprocessen började med två genomläsningar av varje transkriberad intervju. Dessa genomläsningar gjordes för att bedöma intervjuernas relevans till den fortsatta analysen.

Enligt Giorgis metodiska tillvägagångsätt ska materialet både vara begripligt för forskaren samt handla om den utforskade upplevelsen. Allt material som inte uppfyllde båda dessa kriterier plockades bort från materialet (Szklarski, 2019, s. 155). I vårt fall där vi genomförde semistrukturerade intervjuer, har vi inte samlat in något material som är obegripligt, då vi vid minsta tveksamhet ställde följdfrågor för att säkerställa att vi förstått hur informanterna menade, till skillnad från om vi hade genomfört en enkätundersökning.

Steg 2: Avgränsning av meningsbärande enheter

21 I det andra steget skedde en detaljerad läsning av varje text i syfte att bryta ned den till mindre delar för att upptäcka och avgränsa meningsbärande enheter. Dessa meningsbärande enheter kan vara enstaka fraser, meningar eller meningssekvenser, som alla säger något om fenomenet som vi undersöker. Dessa enheter färgmarkerades där färgen separerar enheterna från övrig text (Szklarski, 2019, s. 156). För att förtydliga vad vi menar med en meningsbärande enhet följer nedan ett exempel från intervjun med lärare 10:

Jag har femmor där nu. Ja jag har haft jag höll. Jag följde ju en årskurs från fyran till sexan som slutade förra sommaren då sen fick jag hoppa in och ta femmor nu under hösten. (Lärare 10)

Då vi endast var intresserade av att veta vilken årskurs läraren arbetade i för tillfället är det den första meningen i exemplet ovan som vi anser vara meningsbärande:

Jag har femmor där nu. (Lärare 10)

Steg 3: Framställning av fenomenets situerade struktur

I det tredje steget av analysprocessen gjordes en enhetlig beskrivning av vad informanterna hade sagt i intervjuerna. Syftet med detta steg var att komprimera texten samtidigt som det var viktigt att det inte resulterade i att innehåll som var relevant för studien exkluderas. Detta steg medförde bland annat att irrelevanta utsagor och upprepningar togs bort samt att meningsenheter med liknande innehåll sammanfogades (Szklarski, 2019, s. 158). För att förtydliga hur vi har gått till väga i detta steg följer nedan ett exempel på hur liknande meningsenheter sammanfogats:

Förut när eleverna skrev mer analogt så var eleverna beredda att göra större insatser. Idag, med tekniken så har eleverna blivit lite mer bekväma. (Lärare 4)

Det känns även som att barn förr orkade skriva mer, idag orkar dom ingenting. (Lärare 7)

Det är lite mer lustfyllt för eleverna att skriva på dator och det handlar mycket om uthålligheten. Idag orkar inte barnen skriva så mycket för hand. (Lärare 8)

Dessa tre utlåtanden sammanfogades till följande meningar:

Lärare 4, 7 och 8 är alla inne på samma spår när det kommer till elevernas analoga skrivande. De uppfattar det som att eleverna orkar mindre idag gällande att skriva med papper och penna, att de saknar en uthållighet som fanns hos eleverna förr när allt skrivande var analogt.

Steg 4: Framställning av fenomenets generella struktur

I det fjärde steget av analysen studerades materialet noggrant i syfte att slutligen identifiera de centrala teman som intervjuerna ledde till. Exempel på centrala teman som dök upp i studien var kamratrespons i samband med digitalt skrivande, att det finns elever som gynnas av att skriva digitalt, att både analogt och digitalt skrivande behövs i undervisningen samt att det handlar om att hitta mervärdet i skrivverktyget. Efter att dessa teman identifierades gjordes en eidetisk reduktion vilket ledde till fenomenets essens. En

22 eidetisk reduktion innebär att finna de teman som alla informanter är överens om och gjordes i syfte att skilja på de teman som varierar och de teman som inte varierar i intervjuerna. De teman där informanternas svar varierar blev således fenomenets existens.

De teman som däremot inte varierade utgjorde fenomenets essens. Essensen bestod alltså av alla de gemensamma nämnarna och gav fenomenets generella struktur. Essensen kan bestå av en eller flera invarianta teman och i denna studie bestod den av att det finns elever som gynnas av att skriva digitalt, att både analogt och digitalt skrivande behövs i undervisningen samt att det handlar om att hitta mervärdet i skrivverktyget. (Szklarski, 2019, s. 159).

Steg 5: Slutlig verifiering av fenomenets essens

Fenomenologiska forskningsresultat bör verifieras av informanterna i syfte att kontrollera att forskarnas slutsatser stämmer överens med informanternas upplevelser (Szklarski, 2019, s. 160). Den slutliga verifieringen i denna studie skedde genom gruppintervjuer i Teams med lärarna från skola B och skola C (se skolor i 6.1) samt enskilda intervjuer i Teams med lärare 1 och 10, där samtliga lärare bekräftade att det finns elever som gynnas av att skriva digitalt, att både analogt och digitalt skrivande behövs i undervisningen samt att det handlar om att hitta mervärdet i skrivverktyget som det utforskade fenomenets essens. I enlighet med Szklarski (2019, s. 160) användes den nyvunna kunskapen i resultatredovisningen, vilket berikade beskrivningarna av lärarnas upplevelser och erfarenheter av skrivundervisningen i ämnet svenska. Forskningsresultaten redovisas i avsnitt 6.2 – 6.10 genom att den sammanställning av materialet vi gjort enligt de fem stegen beskrivna ovan kombineras med citat från informanterna. För att tydligt avgränsa vad som är citat och vad som är sammanställt material valde vi att presentera samtliga citat som blockcitat.

5.5 Undersökningens trovärdighet och pålitlighet

Genom att samtliga intervjuer skedde inom en kort tidsperiod gav det oss en möjlighet att hela tiden ha koll på vad som borde korrigeras samt vilka följdfrågor vi eventuellt behövde ställa för att få djupare svar från informanterna. Intervjuerna spelades in både på Teams och genom separata röstinspelningar på båda våra mobiltelefoner i syfte att säkerställa att vi inte skulle missa något material. Efter genomförda intervjuer transkriberades dessa direkt efter varje intervju vilket vi i efterhand ser som en stor fördel.

Dels för att det är lättare att komma ihåg vad som sagts, vilket gör att processen går snabbare, dels att vi kunde börja analysera materialet direkt i väntan på nästa intervju. Vi fick snabbt en översyn över vad vi ville använda och desto fler intervjuer vi gjorde, desto mer kopplingar och samband kunde vi se. Det stora arbetet blev att sammanställa resultaten, vilket vi gjorde enligt stegen som är presenterade i avsnitt 5.4. För att tolka vad som var relevant material hade vi hela tiden våra frågeställningar som mall för att få ut rätt delar av materialet. Respondentvalidering som även kallas deltagarvalidering innebär att forskaren förmedlar sina resultat till de människor som deltagit i studien. För denna studie innebar det att de personer som deltog vid intervjuerna först fick ta del av de transkriberade intervjuerna, följt av korta intervjuer där slutsatserna i resultatdelen