I en stor artikel på DN-debatt sommaren 1999 skrev två ledande borgerliga politiker12 till storms mot lärarutbildningsreformen13, som
efter betänkande14 och remissrunda var färdig för proposition och
riksdagsbehandling. De underkände hela reformen och menade att ”ämnena” var satta på undantag till förmån för ett mer eller mindre flummigt ”läreri”15. Artikeln var en del i uppmarschen inför utskotts-
behandlingen av lärarutbildningspropositionen och i den meningen ett relativt normalt politiskt inlägg. Det intressanta med artikeln är dock något helt annat än dess slutkläm och politiska avsikt. Vad är ämnen i artikelförfattarnas föreställningsvärld? Jo, förmodligen de ämnen som av tradition har förmedlats vid universitetens ämnesinstitutioner. Att också dessa ämnen har förändrats, splittrats upp, fusionerats och fått avknoppningar är en annan sak, något som man inte kan begära att artikelförfattarna har klart för sig. För dem är det enkelt; lärarutbild- ningen ska innehålla två ting - ämnen å ena sidan (som det kan under- visas om i skolan) - och läreri å andra sidan (där det ingår pedagogik, metodik och praktik på vanligt sätt). Var sak på sin plats. Det första är viktigast, det senare får finnas om det håller sig inom snäva gränser. Åtskillnaden mellan ämne, uppfattat som ”rent” ämne, och lärar- kunskap, uppfattad som en särskild kunskap frikopplad från ämne, har man under de senaste 25 åren försökt överbrygga med hjälp av begreppet didaktik. Didaktik i lärarutbildningen har som jag ser det inte med integration i allmänhet att göra. Det har att göra med vad som är nödvändigt att integrera med tanke på den kommande yrkes- uppgiften som lärare. Det räcker inte för en lärare att ha tillägnat sig
12 Leijonborg, Lars och Björklund, Jan (1999) ”Nyutbildade lärare är för okunniga”, DN-
debatt 11/8 1999
13 I sammanhanget är det värt att notera att dessa politikers partiföreträdare i utredningen stod bakom utredningsförslaget.
14 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63)
matematik, läraren måste samtidigt förstå de kontextuella förutsätt- ningar som gäller för matematikens möte med elever i en undervis- ningssituation, måste förstå hur man ska tänka och göra för att barn och ungdomar ska kunna använda matematik i syfte att förstå världen bättre. Matematiken måste didaktiseras. Det är möjligt att man i ett sådant sammanhang kan tala om ”tillämpad matematik”, även om ordet tillämpad antyder att det finns något annat mer genuint på hitsidan om tillämpningen, alltså den ”rena matematiken”. Men man skulle också kunna påstå att ”matematik i skolan”, ”matematik och lärande”, ”samhällsmatematik”, eller vad man i framtiden ska kalla det, är ett alldeles eget ämne, inte någon hybrid utan en egen konstruk- tion - en fusion, där matematiska kunskaper, pedagogiska kunskaper, metodiska kunskaper, sociala kunskaper, sociologiska kunskaper o.s.v. har smält samman till något nytt.
Den klyvnad som det här är tal om finns i människors allmänna medve- tande, i media, i högskolevärlden, bland politiker. Den vanligaste före- ställningen är att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt annan. Man skiljer t.ex. noga på ämne och arbetssätt.
Den ämnescentrerade hållningen har ofta hängt samman med ett uttalat ointresse för den pedagogiska processen; för olika metoder, för eleverna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institu- tionell ram, för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker. Detta ointresse bygger ofta på föreställningen om att ämnena i kraft av sin inneboende bildningsaura ska kunna göra jobbet av sig själva: Får eleverna bara kontakt med kunskapen i sin rena och oförfalskade form så kommer de - vissa av dem i alla fall - att lära sig.
Intresset för arbetsformer och arbetssätt har representerat en annan linje i diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition mot de mer renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om en relativt abstrakt diskussion som ofta isolerat metodfrågorna både från undervisningens innehåll och från eleverna, deras bakgrund och
erfarenheter. Vissa arbetssätt har varit bättre än andra oavsett vad saken har gällt och oavsett hur det bredare sociala och psykologiska sammanhanget har sett ut. Undervisning har på det sättet kommit att handla mer om form och organisation än om innehåll.
Man kan t.o.m. tala om partipolitiska skillnader när det gäller dessa frågor. Om man generaliserar grovt kan man säga att borgerliga poli- tiker har en mer ämnescentrerad hållning och att vänsterpolitiker är mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningarna är problematiska. Det finns ingen ämneskunskap ”i sig”, inget givet innehåll, som utan reflektion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns inget arbetssätt ”i sig” som frikopplat från innehåll kan läras ut till eleverna. Elever lär sig inte att ”söka kunskap” utan att det finns något att söka efter. Det har tidigare varit vanligt att sätta flumstämpel på de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen. Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskaps- utveckling är kritiken befogad. Men det är lika flummigt att koncen- trera uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera villkoren för lärandet.
På den politiska nivån far diskussionen fram och tillbaka beroende på politiska styrkeförhållanden. När borgerliga partier dominerar diskussionen är det mycket tal om ämnena och så lite som möjligt om arbetssätt och läreri. När vänstern driver frågorna handlar det om att öka utrymmet för läreriet och hålla ämnena kort. Det finns en tydlig överensstämmelse mellan dessa två positioner; ämnena är som de är, oproblematiserade, orörda.
När det gäller lärarutbildning har det alltid gjorts tydlig boskillnad mellan de ämnen en lärare ska undervisa elever om och de förutsätt- ningar och former som gäller för undervisningen. I statliga texter har man talat om ”den egentliga lärarutbildningen”16 och menat den
16 I Den första lärarhögskolan (SOU 1952:33) används begreppet ”den egentliga lärarutbild- ningen”, det som senare skulle utvecklas till PPU, Praktisk-Pedagogisk Utbildning
utbildning en lärarstuderande genomgått efter eller vid sidan om ämnesstudierna. När det gäller de s.k. ämneslärarna ses uppdelningen som självklar och ämnena som centrala. När det gäller lärare för yngre barn är gränserna oklarare kombinerat med att ämnena betraktas som mer perifera än den kunskap som innefattas i begreppet ”den egentliga lärarutbildningen”. Men oavsett om man skiljer det ena och det andra rumsligt, t.ex. genom förläggning vid olika institutioner eller läro- säten, eller man gör det på schemat är den principiella boskillnaden tydlig: Innehåll för sig - form för sig, vad eleverna ska lära sig på den ena sidan - hur och under vilka villkor de lär sig på den andra, texten på ett ställe – kontexten på ett annat.
Varför kan man inte hålla isär saker och ting på det här sättet? Det blir ju billigare, det blir administrativt enklare och framför allt blir det mer lättbegripligt, åtminstone för utomstående. Den föreställning som isärhållandet bygger på säger att det finns en generell kunskap om lärande som man kan tillägna sig frikopplat från (ämnes)innehåll och läromiljö och som när man sedan behöver kunskapen kan appliceras på skiftande innehåll och läromiljöer. Det hade onekligen varit både enklare och billigare om alla som skulle bli lärare fick samma duvning i generell lärarkunskap oavsett vad de skulle undervisa om, var de skulle undervisa och vem de skulle undervisa. Men lärandet är långt mer komplicerat än sådana föreställningar antyder.
Lärande ses inte längre som något enbart kognitivt. Termer som so- ciokognition, ett sociokulturellt perspektiv på lärande, lärande som situerat, lärande som förändrat deltagande i en social praktik, anty- der perspektivskiftet. Detta perspektivskifte möjliggör att återskapa den uppsplittrade helheten mellan vad det är man lär sig, hur man lär sig och med vilka medel. Eftersom lärandet är något som sker mellan individer och i relation till en social praktik så kan man inte försvara när lärandet reduceras till något som händer i huvudet på individer. Att se lärande som situerat innebär att metoder för lärande inte kan skiljas från lärandet.17
17 Carlgren, Ingrid (1999) ”Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande” i Miljöer för
Det man lär sig kan inte skiljas från hur man lär sig. Det får konse- kvenser för all utbildning och naturligtvis för utbildningen av lärare, särskilt om avsikten är att utbilda ”reflekterande praktiker”18.