För att kunna genomföra den lärarutbildning vi konstruerat behövde vi en ny kunskapsorganisation. Det som krävdes var institutioner eller enheter som riktades mot skilda kunskapsfält, ett naturvetenskapligt fält, ett fält för humaniora och språk etc. Endast sådana kunskapsfält skulle kunna härbärgera de nya huvudämnena.
Så var inte den gamla Lärarhögskolan organiserad. I slutet på 90-talet var verksamheten indelad i fyra institutioner. Institutionen för fritids- pedagog- och förskollärarutbildning utbildade, som hörs av namnet, fritidspedagoger och förskollärare. Institutionen för yrkespedagogik
utbildade gymnasieskolans yrkeslärare samt studie- och yrkesvägle- dare. Institutionen för metodik och ämnesteori, den stora institutionen, utbildade grundskollärare och gymnasielärare till stor del i samarbete med andra delar av Lunds universitet. Institutionen för pedagogik och specialmetodik var av tradition den forskningsbärande institutionen. Dessutom utbildade institutionen specialpedagoger.
Det var skolstadierna, barnens och elevernas åldrar, som var i fokus för tre av institutionerna och var och en av dessa institutioner hade personal som täckte alla kunskapsområden inom det aktuella skolsta- diet.
Praktiskt taget all forskning vid Lärarhögskolan genomfördes av insti- tutionen för pedagogik och specialmetodik. Där ansvarade man också för den undervisning i ämnet pedagogik (med specialmetodik) som efterfrågades av Lärarhögskolans olika utbildningar.
Den nya uppläggningen med fokus på huvudämnen och med ett samlat perspektiv på ämnesinnehåll och pedagogiska frågor ställde krav på en annorlunda institutionell miljö, som skulle kunna flytta uppmärksam- heten från programuppbyggnad (mot olika examina) till kunskaps- utveckling inom olika kunskapsfält, från åldrar och skolstadier till grundläggande problem när det gällde människors lärande inom olika områden; språk, kultur, natur, samhälle o.s.v. De enheter som plane- rades skulle utgöra kunskapsbasen i en framtida lärarutbildning. De skulle alla arbeta med grundutbildning, utveckling och forskning samt med högskolans tredje uppgift, som kontakten med det omgivande samhället kallades på den tiden. Varje enhet skulle bygga upp utbild- ning som riktades mot olika åldrar och stadier i skolväsendet.
Man kan se övergången till enheter organiserade utifrån kunskapsfält som en akademisering av lärarutbildningen, men en akademisering på lärarutbildningens egna villkor. Vi lämnade en ordning som hade skolans organisation som utgångspunkt men byggde inga ämnesinsti-
tutioner av traditionellt akademiskt snitt. Istället skapades kunskapsfält som gav utrymme åt det som kom att bli kärnan i lärarutbildningen, integrationen av substans och villkor, alltså det innehåll som läraren undervisar om i skolan genomflutet av det som handlar om villkoren för undervisningen.
Efter många och långa diskussioner skapades följande enheter: Natur- miljö-samhälle – Kultur-språk-medier – Individ och samhälle – Lek-fritid-hälsa – Skolutveckling och ledarskap. Namnen, så när som på ett52, är kvar trots att de enbart var tänkta som arbetsnamn. Det
säger något om hur snabbt en prövande och sökande process övergår i en ny men efterhand allt fastare tradition.
Den uppsättning enheter som blev resultatet kräver några kommen- tarer:
• Tre av enheterna har en tydlig koppling både till skolämnen och till det traditionella universitetets ämnesinstitutioner. Det gäller Natur- miljö-samhälle, Kultur-språk-medier och Individ och samhälle. Det blir extra tydligt när man ser vilka huvudämnen som finns på dessa enheter (se huvudämnesförteckningen).
• Enheten Skolutveckling och ledarskap avviker från andra enheter genom att den i högre grad arbetar med strukturella frågor och med hela skolors utveckling och förbättringsstrategier. Enheten har sin uppmärksamhet vänd mot det omgivande samhällets förskolor, skolor och kommuner. Regionalt utvecklingscentrum har sin naturliga plats inom enheten, där också den statliga rektorsutbildningen inryms. Till enheten flyttades också specialpedagogerna som tidigare funnits inom Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Argumentet var att specialpedagoger i sin verksamhet i skolan borde finnas nära rektor och ha inflytande över hur läromiljöerna utformades, så att alla barn och ungdomar blev tillgodosedda i skolans ordinarie undervisning.
• Skapelsen Lek-fritid-hälsa kom till efter många överväganden. På Lärarutbildningen fanns förespråkare för att den gamla fritidspe- dagog- och förskollärarinstitutionen skulle upplösas helt. Det fanns ingen anledning, menade man, att t.ex. hålla kvar den gamla förskol- lärarutbildningen, eftersom det nu fanns ett lärarprogram och utbild- ningen av förskollärare ingick i detta. Skulle inte utbildningen av förskollärare må bra av att konfronteras med de innehållsperspektiv som var centrala i utbildningen i övrigt? Och skulle inte förskolan gynnas av att det kom ut förskollärare, som hade mer av fördjupning inom vissa ämnesområden?
Självklart kunde man se enheten Lek-fritid-hälsa som en motsägelse i förhållande till den övergripande idén med den nya organisationen. Men det motsägelsefria är inget mål i sig. Jag ska inte sticka under stol med att jag såg med viss ängslan på att de tidigare förskollärarutbil- darna, som kanske hade svårast att anpassa sig till de ökande akade- miska kraven, spreds ut på de övriga enheterna. Skulle de där kunna hävda sina perspektiv? Skulle inte det förskolepedagogiska kunskaps- området istället erodera om man tillämpade en sådan strategi? Det blev Lek-fritid-hälsa. Avsikten var att enheten förutom annan utbildning skulle skapa ett huvudämne som utgick från ett förskolepe- dagogiskt perspektiv med inriktning både mot förskola och mot den tidigare delen av grundskolan. Med tanke på den utbildningspolitiska diskussionen om förskolan och den praktiska situationen ute i verk- samheten bedömde vi det som klokt att ge de båda kulturerna, förskola och skola, ordentligt utrymme i lärarutbildningen för att i samarbete utveckla ett nytt gemensamt synsätt. Därmed skulle förutsättningar ges för ett konstruktivt samtal mellan kulturerna ute i förskola och skola. Det samtalet skulle kunna föras på ett mer jämbördigt sätt genom att lärarna hade en i många stycken gemensam utbildning.
På det här sättet fick vi flera ingångar för dem som ville arbeta i förskolan. De kunde välja Lek-fritid-hälsa men också en mer ämnes-
inriktad enhet och få en förskollärarutbildning med ordentlig fördjup- ning i t.ex. huvudämnet Naturvetenskap och lärande.
I enheten Lek-fritid-hälsa ingick från början en idrottslärarutbildning som efterhand breddades till andra områden för idrottsvetenskaplig utbildning. Denna har sedan vuxit explosionsartat och har nu en omfattning motsvarande en hel idrottshögskola. När också ett fritids- vetenskapligt program utvecklades på enheten blev den interna spänn- vidden alltför stor för att man skulle kunna hålla fast vid en enhet. Hösten 2006 splittrades Lek-fritid-hälsa och två nya enheter bildades: Barn-unga-samhälle samt Idrottsvetenskap.
• Institutionen för pedagogik (och specialmetodik) finns inte kvar. Detta är något som skiljer Lärarutbildningen vid Malmö högskola från praktiskt taget alla andra lärosäten i landet. Att vi valde att lägga ner institutionen har att göra med huvudämneskonstruktionen och hela tänkandet bakom den. Pedagogik och pedagoger var nödvändiga i alla de huvudämnen som skulle utvecklas. Utan ett nära samarbete med pedagogik hade det varit omöjligt att fullfölja den grundläggande tanken om en fusion mellan ”ämne” och ”läreri”. En pedagogisk insti- tution som begränsade sin insats i grundutbildningen till att leverera särskilda pedagogiska kursavsnitt i de olika huvudämnena hade omöj- liggjort uppläggningen. Pedagogik och pedagoger måste vara med från början, i konstruktionen och sedan i den löpande undervisningen. Det var alltså viktigt att det fanns pedagoger i tillräcklig mängd på alla kunskapsfält. All personal fick skriftligt redovisa sitt kunskapsintresse innan besluten om var och ens placering togs, och det visade sig att pedagogiklärare och pedagogikforskare hade kunskapsintressen som väl lät sig förenas med de nya kunskapsfälten.
Omorganisationen innebar naturligtvis inte att pedagogik som ämne försvann. Forskarutbildningen i pedagogik finns kvar och dessutom har stora ansträngningar gjorts för att pedagoger på tvärs med enhets- organisationen ska kunna diskutera sina ämnesspecifika frågor.
Vid många andra lärosäten har ”det allmänna utbildningsområdet” blivit en spelplats för pedagogiska institutioner, antingen genom peda- gogikämnet eller genom det pedagogikämnet närstående ”allmändi- daktik”. Så inte i Malmö. ”Det allmänna utbildningsområdet” finns inte här som särskild och avgränsad del i utbildningen.
Man kan fråga sig varför det inte blev någon stor strid när en pedago- gisk institution med lång tradition på Lärarhögskolan upplöstes. Det finns säkert många förklaringar till det, men jag ser två som särskilt viktiga: För det första var det säkert så att många inom den pedago- giska institutionen var positiva till de förändringar som skedde och såg en ny konstruktiv möjlighet för pedagogiklärarna i en nära samverkan med annan ämnesteori inom ramen för huvudämnena. För det andra fanns det troligen inom institutionen många olika meningar om vad det var som skulle försvaras om man nu skulle blåsa till strid. Från- varon av en någorlunda gemensam uppfattning om vad institutionen stod för, skulle arbeta med och forska om i den nya lärarutbildningen gjorde att institutionen framstod som svag och splittrad när ett para- digmatiskt skifte gjorde institutionsbildningen överflödig.
Den nya enhetsorganisationen fick till följd en omflyttning av perso- nalen. Inte bara i den administrativa teorin utan också i den rumsliga praktiken. De lärare och forskare som hade likartade intressen utifrån det nya kunskapsfältsperspektivet flyttade helt enkelt samman. När enheterna fått sina namn och innehållsbeskrivningar önskade var och en vilken enhet man ville tillhöra i första och i andra hand. Sedan var det ledningens ansvar att ta beslut om placering.
Det var först när flyttkartongerna packades som det blev riktigt uppen- bart för alla att det som tidigare hade varit en lång seminariediskussion om lärarutbildningens förändring också hade praktiska konsekvenser. Många lämnade sina gamla rum och sina gamla arbetskompisar och etablerade sig på ett nytt ställe, i ett nytt sammanhang, med nya samtalspartners och nya ansikten runt kaffebordet.
Att skapandet av huvudämnen och kunskapsfältsenheter gav utrymme för en akademisering av lärarutbildningen syns inte minst i den tillväxt som skett när det gäller forskarutbildade lärare. Vi har långt fler lektorer, docenter och professorer än tidigare. 1998 hade Lärarutbildningen tre professorer i pedagogik, nu har vi snart 15 professorer, huvuddelen i andra ämnen än pedagogik; historia, matematik, samhällskunskap o.s.v. Grundfrågan för framtiden är hur forskarutbildning och forsk- ning ska kunna bygga vidare på den grund huvudämnesdiskussionen har lagt.
Forskarutbildning
Det finns idag två forskarutbildningar på Lärarutbildningen, en i Peda- gogik som har funnits länge och producerat en stor mängd avhand- lingar under åren samt en i Svenska med didaktisk inriktning, som har en betydligt kortare historia men som under den tid utbildningen funnits också varit produktiv.
När forskarutbildningen i Svenska med didaktisk inriktning inrättades år 1995, då lärarutbildningen fortfarande tillhörde Lunds universitet, innebar det ett genombrott för en ämnesdidaktisk forskarutbildning, som varken existerade vid institutionen för litteraturvetenskap eller institutionen för nordiska språk i Lund och inte heller vid den peda- gogiska institutionen på Lärarhögskolan i Malmö. Man kan säga att ämnet pedagogiks hegemoni när det gällde forskning inom lärarut- bildningen därmed bröts.
Flera år tidigare hade begreppet didaktik introducerats i Sverige. De didaktiska grundfrågorna ”vad, hur och varför” riktas till den yrkes- praktik som en viss utbildning förbereder för. Det var ett begrepp som bl.a. ställde krav på att universitetsämnena deltog i den didak- tiska utvecklingen och forskningen, något som de tidigare förhållit sig ganska likgiltiga till. Den didaktiska satsningen avsatte dock mycket magra resultat. Ämnesinstitutionerna vid universiteten fortsatte att
visa ett begränsat intresse för undervisnings- och skolfrågor, trots att skolan kan ses som den stora kulturinstitutionen i samhället och borde kunnat samla alla krafter inom akademin i ansträngningarna att skapa en bra utbildning. Tillkomsten av Svenska med didaktisk inriktning får därför ses som en viktig inbrytning för skolfrågor på de traditio- nella akademiska ämnenas domäner.
Forskarutbildningarna drivs och finansieras i Malmö, men de är inte helt självständiga. Eftersom Malmö högskola inte har något veten- skapsområde inom samhällsvetenskap/humaniora får högskolan inte utfärda examensbevis för doktorsexamen inom detta område. Det måste göras i Lund. Lunds universitet har därmed stämpelrätten medan allt arbete med utbildningarna utförs vid Malmö högskola. När Lärarhögskolan flyttades över till Malmö högskola följde pengarna för forskarutbildningen med, men regeringen ”glömde” att också ge examensrättigheter.
Nu har den utbildningspolitiska diskussionen om forskarutbildning förändrats och det är hög tid att få till stånd nya självständiga fors- karutbildningar. Vid Lärarutbildningen har en särskild utredning föreslagit en samlad forskarutbildning, en ordning som Lärarutbild- ningens styrelse också beslutat om. Den ska genomföras inom fyra olika områden: Pedagogik, Historiska studier, Idrottsvetenskap samt Utbildningsvetenskap. Jag kommer i fortsättningen endast att disku- tera utbildningsvetenskap, som har direkt koppling till huvudämnena, lärarkunskapens yrkesämnen.
Utbildningsvetenskap var från början ett politiskt och administrativt begrepp. Men det har efterhand alltmer börjat användas som beteck- ning på ett särskilt forskningsperspektiv, nästan ett ämne med eget innehåll. I propositionen om lärarutbildning (1999/2000:135) – som föregår bildandet av den Utbildningsvetenskapliga kommittén, som arbetar med fördelning av forskningsresurser till lärosätena – ger regeringen sin syn på utbildningsvetenskap:
Nedan används begreppet utbildningsvetenskap för den breda forsk- ning och forskarutbildning som bedrivs i nära anslutning till lärarut- bildningen och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten. /-/ För att ge den nya lärarutbild- ningen en gedigen vetenskaplig bas är det av stor vikt att forskningen inom lärarutbildningsområdet stärks. Det gäller all utbildningsveten- skaplig forskning, såväl den som avser generella frågor om lärares yrkeskunskap som den ämnesdidaktiska forskningen.53
I Malmö har vi låtit utbildningsvetenskap bli en forskningspåbyggnad på huvudämnena. Det betyder att vår forskarutbildning ligger mellan de inriktningar som propositionen nämner, mellan ”generella frågor om lärares yrkeskunskap” och ”den ämnesdidaktiska forskningen”. Därmed skapas för första gången en forskarutbildning som har sina rötter både i ett universitets- eller skolämne och i lärarkunskapens pedagogiska frågor.
I vår ansökan till Högskoleverket om rättighet att utfärda Masterex- amen i utbildningsvetenskap gjorde vi ett antal bestämningar av utbild- ningsvetenskap, som skulle gälla vid Lärarutbildningen i Malmö. • Vi ska bygga vidare på integrationen mellan sådant innehåll som rör ämnen/ämnesfält/ämnesteori och sådant innehåll som rör lärande och undervisning
• Det är skolväsendet i vid mening, alltså förskola, skola och vuxen- utbildning som är vårt intresseområde.
• I fokus står studiet av barns, ungdomars och vuxnas lärande i relation till ett innehåll, till olika aktörer, såsom lärare och elever, samt till de kontexter där lärandet äger rum.
• Teorier kring kunskapsbildning, pedagogiskt yrkesverksammas arbete och elevers utveckling ska relateras till de ekonomiska, poli- tiska, sociala och kulturella sammanhang där dessa processer ingår. • Utbildningsvetenskap har i Malmö en praxisorienterad eller praxis- nära profil. Det är en naturlig följd av dess koppling till en profes- sionsutbildning. På forskningssidan betyder det studium av konkret social praxis, av företeelser som ”naturligt” förekommer i en samhäl- lelig verksamhet – det betyder orientering mot problem som andra än forskare har – det betyder att utveckla nya teoretiska redskap, med hjälp av flera olika teoretiska traditioner, så att de som befinner sig i den verksamhet som studeras kan använda redskapen för att bättre förstå sin egen praxis.54
Man kan inte bygga forskarutbildningar på vart och ett av huvudäm- nena – och man kan inte heller utforma en Masterutbildning så att den har som antagningskrav grundexamen i ett visst huvudämne. På de högre utbildningsnivåerna måste man skapa kluster som ger utrymme för flera ingångar. När det gäller forskarutbildningen i utbildnings- vetenskap kan man tänka sig tre inriktningar: Utbildningsvetenskap med inriktning mot det naturvetenskapliga kunskapsområdet, mot det samhällsvetenskapliga området och mot humaniora. En sådan konstruktion skulle behålla den grundläggande tanken med huvudäm- nena och samtidigt öppna för forskarstuderande från olika håll. Om man är lärarstudent på Lärarutbildningen vid Malmö högskola och har utbildats i huvudämnet Historievetenskap och lärande skulle det därför kunna finnas minst tre vägar att gå om man vill fortsätta in i högre studier efter sin grundexamen. Studenten kan välja Utbild- ningsvetenskap med inriktning mot humaniora om hon eller han är intresserad av utbildningsfrågor med historia som utbildningsinnehåll, Pedagogik om intresset har mindre med historia och mer med andra
54 Beskrivningen av praxisorientering är delvis hämtad från ett inledningsanförande av Jan Anward på en konferens Vetenskapsrådet arrangerat publicerat i ”Forskning av denna världen”,
icke ämnesanknutna fokus på förskola, skola och vuxenutbildning att göra och till sist Historiska studier om historieintresset överväger och de didaktiska utbildningsfrågorna är mindre framträdande.
Ibland har Utbildningsvetenskap ifrågasatts som namn på en forskar- utbildning. En viss portion av detta ifrågasättande har säkert att göra med revirbevakning och maktkamper. Den gamla och invanda klyv- naden i ”ämne” och ”läreri” kan finnas i bakgrunden. De traditionella ”skolämnena” inom universitetet vill inte ha några didaktiska nyord- ningar utan föredrar att hålla sina ämnen ”rena”. Ämnet pedagogik har ingenting emot att ta ansvar för allt som har med skola och under- visning att göra och avvisar därför konkurrerande perspektiv. Det är inte första gången det skapas oheliga allianser i akademiska strider om makt och inflytande.
Partnerskolor
Vid sidan om huvudämnena var partnerskolesamarbetet den viktigaste nyordningen i den lärarutbildning som skapades i Malmö. Det nya hade att göra med utbildningens sätt att se på samarbetet med skolan. Partner- skap innebar förändringar. Skolan skulle inte längre bara tillhandahålla praktikplatser där studenter kunde öva sådant som planerats på lärarut- bildningen. Skolan var en självständig partner som aktivt bidrog till stu- denternas utbildning i ett samarbete med högskolan på så lika villkor som möjligt.
Detta kapitel redovisar de grundläggande idéerna bakom partnersko- lesamarbetet, berättar om utformningen av den ”verksamhetsförlagda ti- den” och om andra projekt som blivit resultat av det fördjupade samarbetet mellan lärarutbildningen och skolan/kommunen.
Det jag såg av skolans värld är alarmerande, upprörande, skandalöst. En generation håller på att gå åt helvete, rent ut sagt, och min slutsats av mötet med skolan är: barnen lider inte brist på civilkurage - de har bara inte fått lära sig ett sätt att uttrycka det. De vuxna däremot, som ansvarar för barnens utbildning och framtid, borde syna sitt eget civilkurage och inte blunda för de brister som skriker om att åtgärdas. Detta är sammanfattningsvis min bild av vår ödeläggelse av eleverna: Jag mötte en 8:a, en klass på 28 elever.
För ett antal år sedan skrev författaren Christina Claesson ett upprört brev till politiker i Malmö, ett brev som senare resulterade i en artikel
i Sydsvenska Dagbladet.55 Hon hade engagerats av en skola i Malmö
som kulturarbetare för ett par veckors undervisning. Skolan låg i ett socialt utsatt område. I artikeln redovisade hon sina erfarenheter. Hon beskrev håglöshet, oordning, ovilja, elever som inte brydde sig, kom för sent, halvlåg på bänkarna inneslutna i sig själva eller upptagna av kompisar. Någon undervisning var inte möjlig. Claesson talade om en skola som rymde många kulturer, men att dessa kulturer inte kom till någon som helst konstruktiv användning i skolans kunskapsar- bete. Och hon anklagade vuxenvärlden, politikerna, lärarna, skolan, rektorerna för ”sveket mot ungdomen” och talade om - ”det fega tigandet”.
Mycket av det som finns i artikeln är starkt drabbande. Annat är effekt- sökeri.
Men det riktigt intressanta var reaktionerna. Många människor gav sig in i debatten. En chatsida på nätet fylldes av utfall mot skolan, också av fördomar och vildsinta reformeringsförslag. Men - och det är det mest avgörande - skolans personal var dödstyst. På förvaltningen gick