Hur säger sig lärarna hantera praxissituationerna och vilka förhållningssätt framträder i lärarnas hantering? I tabell 5.4 redovisas deskriptiv statistik för beteendeindikatorerna. Vi är särskilt intresserade av de indikatorer som fak-toranalysen tidigare har avslöjat som särskilt centrala för respektive förhåll-ningssätt. I enlighet med tidigare tillvägagångssätt lyfts därför de indikatorer fram som uppvisar en signifikant (p<0,05) positiv korrelation med sin under-liggande dimension samt faktorladdning om minst 0,25. Icke signifikanta indikatorer bör bortses ifrån här (F8c, F8a och F6a).
Tabell 5.4 Indikatorer på lärares beteenden i rollen som offentliga tjänstemän. Deskrip-tiv statistik och balansmått.
M (Sd) N Balans
Den byråkratiska dimensionen
Jag lägger upp undervisningen så att innehållet överens-stämmer med målen i kursplanen (F4d)
6,26 1,05 658 +91 Jag går igenom kursplanerna för kursen. Därefter beslutar
jag om det är lämpligt att ändra min undervisning enligt elevernas förslag (F9d)
5,15 1,83 649 +50
Jag underkänner eleven eftersom det skulle strida mot styrdokumenten att ge ett godkänt betyg om inte eleven har visat ett godkänt resultat på alla delar av kursen (F6b)
4,00 2,31 642 +1
Jag talar om för eleverna att de måste närvara eftersom läroplanen slår fast att skolan ska främja förståelse för andra människor (F5a)
5,22 1,93 647 +51
Jag gör klart för föräldern att jag inte kan diskutera elevens situation i skolan eftersom jag enligt skolans styrdokument är förbjuden att göra så (F7b)
4,37 2,30 649 +13
Jag påpekar att det inte någonstans i de nationella styrdo-kumenten skrivs att lärare ska arbeta med marknadsföring och att jag därför inte kan tänka mig att marknadsföra skolan (F8c)
1,82 1,44 655 -80
Den professionella dimensionen
Jag diskuterar betyget med mina kollegor eftersom de möjligen har erfarenhet av liknande situationer och beslutar därefter vilket betyg eleven ska få (F6d)
4,83 2,00 641 +37
Jag använder mina kunskaper i ämnet och mina tidigare erfarenheter för att utvärdera elevernas förslag. Därefter beslutar jag om det är lämpligt att ändra min undervisning (F9b)
5,16 1,72 653 +55
Jag talar om för eleverna att de bör närvara eftersom jag anser att det är en viktig del av deras utbildning (F5c)
5,98 1,52 651 +78
Jag lägger upp kursen på det sätt som jag anser ger bäst förutsättningar för elevernas lärande (F4b)
5,89 1,22 656 +84 Jag beskriver elevens situation i skolan för
vårdnadshava-ren i omsorg om elevens utbildning och framtid (F7c)
3,11 2,14 644 -34 Jag påpekar att jag är lärare och expert på att undervisa
och att jag därför inte kan tänka mig att marknadsföra skolan (F8a)
KAPITEL 5
104
forts. tabell 5.4
Den marknadsorienterade dimensionen
Jag överväger om förslaget överensstämmer med skolans profil. Därefter beslutar jag om det är lämpligt att ändra min undervisning (F9c)
3,34 1,93 646 -26
Jag lägger upp kursen i linje med det koncept skolan står för (F4c)
4,60 1,65 652 +33 Jag hänvisar till min rektor eftersom det är bättre att rektor
beslutar om vad som ska meddelas vårdnadshavaren (F7d)
2,78 2,02 651 -44
Jag påpekar att marknadsföring är viktigt för om vi inte visar upp oss riskerar vi att inte få tillräckligt med elever. Därför kan jag tänka mig att marknadsföra skolan (F8b)
5,53 1,72 659 +64
Jag låter eleverna själva bestämma om de vill närvara, eftersom eleverna bör ha möjlighet att själva få välja vad som ska ingå i deras utbildning (F5b)
2,16 1,59 643 -72
Jag godkänner eleven eftersom det inte hade sett bra ut att underkänna en elev som haft frånvaro på grund av en svårt sjuk vårdnadshavare (F6a)
1,84 1,33 645 -83
Den brukarorienterade dimensionen
Jag påpekar att marknadsföring av skolan bör drivas av eleverna och lärarna tillsammans. Jag kan tänka mig att marknadsföra skolan om gymnasieeleverna vill att jag deltar i detta arbete (F8d)
4,64 2,01 656 +32
Jag diskuterar betyget med eleven eftersom jag vill låta eleven komma till tals och gemensamt försöker vi komma överens om ett rimligt betyg på kursen (F6c)
4,59 2,26 639 +24
Jag tar upp frågan till diskussion i klassrummet eftersom det är viktigt att alla elever får komma till tals. Tillsammans kommer vi sedan överens om hur vi ska göra vid besöket (F5d)
4,33 2,17 644 +16
Jag väntar med att lägga fast kursens innehåll tills jag träffar eleverna och låter dem vara med och besluta om hur kursen ska läggas upp (F4a)
4,66 1,94 658 +28
Jag diskuterar förslaget med de övriga eleverna i kursen. Om de stöder förslaget ändrar jag min undervisning (F9a)
5,59 1,53 654 +71 Jag försöker få till ett möte med både eleven och
vård-nadshavaren, där vi tillsammans kan diskutera elevens situation i skolan (F7a)
5,68 1,80 653 +67
Kommentar: Skala: 1=inte alls sannolikt – 7 = mycket sannolikt. Källa: Lärarenkäten
Som framgår av tabell 5.4 förekommer det positiva balansmått för centrala indikatorer på alla fyra förhållningssätten. I synnerhet framstår det byråkra-tiska och brukarorienterade förhållningssättet som framträdande med genom-gående positiva balansmått för sina indikatorer (F8c är inte signifikant och därför undantagen). Även de centrala indikatorerna på det professionella förhållningssättet har positiva balansmått. Minst betydelsefullt förefaller det marknadsorienterade förhållningssättet att vara. Av de fyra indikatorer som särskilt väl fångar den marknadsorienterade dimensionen har två positiva och två negativa balansmått.
Om man tittar närmare på hur de olika förhållningssätten kommer ut i ta-bell 5.4 kan man konstatera att lärarnas sätt att förhålla sig till handlingsalter-nativen säger en hel del intressanta ting om hur lärare utövar sitt offentliga
tjänstemannaskap. Låt oss börja med det byråkratiska förhållningssättet. Ett byråkratiskt sätt att agera, det vill säga med utgångspunkt i skolans styrdo-kument, framstår som betydelsefullt för lärares agerande i rollen som offent-liga tjänstemän. En stor majoritet av lärarna uppger exempelvis att de sanno-likt skulle beakta styrdokumenten när det gäller kursplanering i så motto att de skulle lägga upp sin kurs i linje med de nationella kursplanerna för den aktuella kursen (F4d). Vad detta konkret betyder i termer av politisk styrning beror naturligtvis på kursplanernas utformning. En del kursplaner lämnar stort utrymme för lärare att avgöra innehåll och arbetssätt medan andra kurs-planer är mer detaljerade. Att lärarna uppger att de använder styrdokumenten behöver således inte betyda att deras arbete i skolan kännetecknas av att de dagligen läser styrdokumenten.
Det professionella förhållningssättet förefaller vara mer betydelsefullt för lärares beteenden jämfört med lärares attityder i rollen som offentliga tjäns-temän. Minns att vi tidigare sett att flera balansmått för indikatorer som mäter professionella attityder är negativa (se tabell 5.2). Detta gäller särskilt attityd-indikatorer som handlar om att man som lärare vänder sig till aktörer utanför den egna skolan för att få vägledning i myndighetsutövning. Denna skillnad mellan attityd- och beteendeindikatorer hänger sannolikt ihop med att hand-lingsalternativen i praxissituationerna, jämfört med attitydfrågorna, är mer inriktade mot dialog i den egna skolan snarare än dialog med externa aktörer. Det professionella förhållningssättet innebär som bekant att lärare bland annat fattar beslut på basis av vetenskaplig kunskap i sitt arbete i rollen som offentliga tjänstemän. Det kan här vara värt att stanna upp och fundera kring detta i relation till utformningen av de indikatorer som ingår i analysen. Som framgår av tabell 5.4, och tidigare även av tabell 5.2, handlar flera av indika-torerna på det professionella förhållningssättet om att lärare i enlighet med den professionella modellen fattar beslut på grundval av den kunskap och erfarenhet som lärarna besitter själva och tillsammans med sina kollegor. Notera samtidigt att inga indikatorer uttryckligen handlar om att fatta beslut på grundval av vetenskaplig kunskap. Men är det sannolikt att den kunskap som indikatorerna efterfrågar och lärarna förhåller sig till i enkäten är speci-fikt vetenskaplig?
Det bör först understrykas att det visade sig vara problematiskt att formu-lera bra indikatorer som fångar lärares benägenhet att använda just veten-skaplig kunskap i utövandet av sitt offentliga tjänstemannaskap. Det finns idag inga upparbetade och allmänt vedertagna strukturer för spridning av forskningsresultat till lärare som indikatorerna kan knyta an till. Det har un-der senare år förts en medial debatt kring att skolor använun-der sig av anti-mobbningsprogram som inte utsatts för vetenskaplig prövning.
KAPITEL 5
106
Det förefaller samtidigt rimligt att utgå ifrån att när indikatorerna refere-rar till lärefere-rarkårens kunskap och erfarenhet vilar detta vetande i hög grad på vetenskaplig grund. Lärarutbildningen sker inom ramen för universitet och högskolor och är sannolikt en viktig källa till lärares kunskaper i fråga om både teorier kring lärande och kunskaper i de ämnen som läraren undervisar. Vidareutbildning av lärare, till exempel det så kallade lärarlyftet, sker i sam-arbete med akademin. Publikationer och konferenser riktade till lärare till-handhållna av Skolverket (och tidigare även Myndigheten för skolutveckling) vilar i hög grad på vetenskaplig grund. Kjellgren visar också att lärare i viss utsträckning, men särskilt rektorer, använder sig av publikationer från Skol-verket för att hantera dilemman i rollen som offentliga tjänstemän (Kjellgren 2007, s. 136).
Vi återvänder nu till tabell 5.5 och utfallet för det marknadsorienterade förhållningssättet. Det marknadsorienterade förhållningssättet framstår, som redan nämnts, som det minst betydelsefulla i de givna praxissituationerna. Det är intressant att se vilka av de marknadsorienterade handlingsalternativen som lärarna avvisar och vilka de håller för sannolikt att de skulle använda. Av tabell 5.4 framgår att en majoritet av lärarna i studien (balansmått + 33) uppger att de skulle använda skolans profil för att planera kursens undervis-ning (F9c) men däremot uppger en minoritet (balansmått -26) att de skulle använda skolans koncept när det gäller att ta ställning till några elevers för-slag att få lägga till ett visst ämnesinnehåll i en kurs (F4c).
Det är inte särskilt troligt att denna skillnad i första hand beror på att olika begrepp används – det vill säga ”profil” respektive ”koncept”. En rimligare tolkning är att det marknadsorienterade förhållningssättet i första hand träder fram i de mer långsiktiga strategiska besluten och huvudsakligen inte i de mer klassrumsnära besluten. Detta kan förklara varför en majoritet (balans-mått + 64) uppger att de är villiga att delta i skolans marknadsföringsarbete (F8b). Detta framstår som ett i första hand strategiskt beslut mer kopplat till skolans övergripande och långsiktiga arbete än till klassrumsarbetet. Detta kan sannolikt förklara varför en klar minoritet (balansmått -44) uppger att de skulle hänvisa en förfrågan att få ut information om en myndig elev från en förälder till rektor (F7d). Detta är ett i första hand klassrumsnära beslut.
Det är slående att det brukarorienterade förhållningssättet, som härleds till den förhållandevis nyligen införda brukarmodellen, förefaller vara så pass betydelsefullt för lärarnas agerande i rollen som offentliga tjänstemän. Det finns intressanta exempel på hur det brukarorienterade förhållningssättet inverkar på lärares myndighetsutövande. En av praxissituationerna handlar om att betygssätta en elev där bristande betygsunderlag föreligger (F6). Or-saken till det bristande betygsunderlaget är frånvaro på grund av att elevens
mamma varit svårt sjuk. En majoritet (balansmått +24) uppger att det vore sannolikt att de skulle hantera situationen genom att diskutera betyget med eleven och ”gemensamt försöka komma överens om ett rimligt betygs på kursen” (F6c). Att låta medborgarna vara med och påverka myndighetsutöv-ningen på ett så konkret sätt är knappast förenligt med den byråkratiska och professionella modellen.
I de sex praxissituationerna instämmer lärarna i handlingsalternativ kopp-lade till samtliga fyra förhållningssätt. Detta indikerar att såväl det byråkra-tiska, professionella, marknadsorienterade som brukarorienterade förhåll-ningssättet i viss mån är betydelsefulla då lärare agerar i rollen som offentliga tjänstemän. Det marknadsorienterade förhållningssättet förefaller samtidigt, relativt de andra, vara något mindre framträdande. Detta speglar möjligen att marknadslogiken möter större motstånd än de andra förhållningssätten bland lärare (se kapitel 6). Men det är också viktigt att poängtera att praxissituat-ionernas utformning påverkar hur lärare värderar sannolikheten att använda de handlingsstrategier som ges i enkäten.
Andra praxissituationer hade sannolikt renderat en delvis annan bild. Ta-bell 5.4 visar således enbart hur lärarna skulle agera utifrån de givna hand-lingsalternativen i de givna situationerna. Man ska därför vara försiktig när man drar slutsatser om förhållningssättens generella utbredning bland lärarna i studien på basis av tabell 5.4. Samtidigt täcker praxissituationernas in flera centrala aspekter av lärares myndighetsutövning. Lärarnas sätt att förhålla sig till beteendeindikatorerna tyder ändå på att alla fyra dimensioner är av bety-delse för lärares agerande i rollen som offentliga tjänstemän.
* * *
Resultaten som presenterats hittills i detta kapitel pekar mot att organisering-en av skolan, som både bygger på organisering-en byråkratisk och professionell modell samt på en marknads- och brukarmodell, påverkar hur lärare tänker och age-rar i rollen som offentliga tjänstemän. Analysen visar också att samtliga fyra förhållningssätt framstår som betydelsefulla när det gäller att forma både lärares attityder och beteenden i rollen som offentliga tjänstemän. Samman-taget bekräftar resultatet således förväntningarna på sambandet mellan sko-lans organisering och lärares myndighetsutövning som härletts ur den nyin-stitutionella teorin. Vi kan dock utgå ifrån att det inte enbart är lärares för-hållningssätt i rollen som offentliga tjänstemän som styr hur lärarna agerar i de konkreta praxissituationerna. Delstudien tar slutligen analysen ytterligare ett steg genom att undersöka hur praxissituationernas utformning – det vill säga mätmetoderna – inverkar på lärarnas värdering av beteendeindikatorer-na.
KAPITEL 5
108