Frågan är om det går att finna de fyra förhållningssätten i lärares sätt att agera i rollen som offentliga tjänstemän. I enkäten fick lärarna ta ställning till ställ-des sex praxissituationer vars syfte är att mäta lärares beteende i rollen som offentliga tjänstemän (se kapitel 4). Praxissituationerna formuleras på föl-jande sätt:
Antag att du inom kort ska starta en kurs i ett av de ämnen du undervi-sar i. Det är dags att börja lägga upp undervisningens innehåll. (F4)
Antag att ni har temadagar om diskriminering på din skola. Ditt lärarlag har bjudit in ett lesbiskt par som ska föreläsa på temat kärlek. Ett antal elever opponerar sig mot besöket och säger att de vägrar att komma om det lesbiska paret besöker skolan. (F5)
Antag att en av dina elever har haft mycket frånvaro den sista tiden. Du saknar därför betygsunderlag på kursens sista del när betyg ska sättas. Samtidigt vet du att frånvaron beror på att elevens mamma varit svårt sjuk. (F6)
Antag att en elev som du är mentor för har skolkat från flera lektioner den senaste månaden. Eleven har nyligen fyllt 18 år. Nu ringer en av ele-vens vårdnadshavare som du har stort förtroende för, och undrar hur det går i skolan. (F7)
Antag att du blir tillfrågad av din rektor om att delta i skolans mark-nadsföringsarbete. Rektor vill att du tillsammans med en grupp andra lä-rare ska besöka några årskurs nio-elever under fyra kvällar. (F8)
Antag att en grupp elever, i en kurs du undervisar i, är särskilt intresse-rade av ett visst ämnesområde. De föreslår att du lägger in det i kursen. (F9)
I enkäten följs varje praxissituation av fyra handlingsalternativ utformade i enlighet med de teoretiskt deducerade förhållningssätten. Sex praxissituation-er och fyra förhållningssätt innebär totalt 24 indikatorpraxissituation-er på lärares beteende i rollen som offentliga tjänstemän. Likt tidigare för attitydindikatorerna pre-senterar tabell 5.3 faktorladdningar för de 24 beteendeindikatorerna. Av ta-bellen framgår det således hur starkt de enskilda beteendeindikatorerna korre-lerar med den underliggande dimension som indikatorerna avser att mäta. Notera att faktorladdningarna, med hjälp av MTMM-tekniken, är estimerade under kontroll för variationer i lärarnas svar på beteendeindikatorerna som
hänger samman med praxissituationen.45
Tabell 5.3 Beteendeindikatorernas korrelation med de fyra förhållningssätten (standar-diserade regressionskoefficienter)
Faktor-laddning
Den byråkratiska dimensionen
Jag lägger upp undervisningen så att innehållet överensstämmer med målen i kursplanen (F4d)
0,57*** Jag går igenom kursplanerna för kursen. Därefter beslutar jag om det är lämpligt
att ändra min undervisning enligt elevernas förslag (F9d)
0,50***
Jag underkänner eleven eftersom det skulle strida mot styrdokumenten att ge ett godkänt betyg om inte eleven har visat ett godkänt resultat på alla delar av kursen (F6b)
0,24***
Jag talar om för eleverna att de måste närvara eftersom läroplanen slår fast att skolan ska främja förståelse för andra människor (F5a)
0,19** Jag gör klart för föräldern att jag inte kan diskutera elevens situation i skolan
eftersom jag enligt skolans styrdokument är förbjuden att göra så (F7b)
0,18*** Jag påpekar att det inte någonstans i de nationella styrdokumenten skrivs att
lärare ska arbeta med marknadsföring och att jag därför inte kan tänka mig att marknadsföra skolan (F8c)
0,00
Den professionella dimensionen
Jag diskuterar betyget med mina kollegor eftersom de möjligen har erfarenhet av liknande situationer och beslutar därefter vilket betyg eleven ska få (F6d)
0,53*** Jag använder mina kunskaper i ämnet och mina tidigare erfarenheter för att
utvärdera elevernas förslag. Därefter beslutar jag om det är lämpligt att ändra min undervisning (F9b)
0,42***
Jag talar om för eleverna att de bör närvara eftersom jag anser att det är en viktig del av deras utbildning (F5c)
0,28**
Jag lägger upp kursen på det sätt som jag anser ger bäst förutsättningar för elevernas lärande (F4b)
0,24*** Jag beskriver elevens situation i skolan för vårdnadshavaren i omsorg om
ele-vens utbildning och framtid (F7c)
0,10* Jag påpekar att jag är lärare och expert på att undervisa och att jag därför inte
kan tänka mig att marknadsföra skolan (F8a)
-0,01
45 I tabell 5.4 redovisas korrelationen mellan beteendeindikatorerna och mätmetoden. I appendix C, tabell 3, redovisas icke standardiserade regressionskoefficienter för modellen i sin helhet.
KAPITEL 5
100
forts. tabell 5.3
Den marknadsorienterade dimensionen
Jag överväger om förslaget överensstämmer med skolans profil. Därefter beslu-tar jag om det är lämpligt att ändra min undervisning (F9c)
0,71*** Jag lägger upp kursen i linje med det koncept skolan står för (F4c) 0,60*** Jag hänvisar till min rektor eftersom det är bättre att rektor beslutar om vad som
ska meddelas vårdnadshavaren (F7d)
0,25*** Jag påpekar att marknadsföring är viktigt för om vi inte visar upp oss riskerar vi
att inte få tillräckligt med elever. Därför kan jag tänka mig att marknadsföra skolan (F8b)
0,19***
Jag låter eleverna själva bestämma om de vill närvara, eftersom eleverna bör ha möjlighet att själva få välja vad som ska ingå i deras utbildning (F5b)
0,14**
Jag godkänner eleven eftersom det inte hade sett bra ut att underkänna en elev som haft frånvaro på grund av en svårt sjuk vårdnadshavare (F6a)
0,09
Den brukarorienterade dimensionen
Jag påpekar att marknadsföring av skolan bör drivas av eleverna och lärarna tillsammans. Jag kan tänka mig att marknadsföra skolan om gymnasieeleverna vill att jag deltar i detta arbete (F8d)
0,40***
Jag diskuterar betyget med eleven eftersom jag vill låta eleven komma till tals och gemensamt försöker vi komma överens om ett rimligt betyg på kursen (F6c)
0,40*** Jag tar upp frågan till diskussion i klassrummet eftersom det är viktigt att alla
elever får komma till tals. Tillsammans kommer vi sedan överens om hur vi ska göra vid besöket (F5d)
0,39***
Jag väntar med att lägga fast kursens innehåll tills jag träffar eleverna och låter dem vara med och besluta om hur kursen ska läggas upp (F4a)
0,38*** Jag diskuterar förslaget med de övriga eleverna i kursen. Om de stöder förslaget
ändrar jag min undervisning (F9a)
0,36*** Jag försöker få till ett möte med både eleven och vårdnadshavaren, där vi
till-sammans kan diskutera elevens situation i skolan. (F7a)
0,30***
Kommentar: * p < 0,05, ** p < 0,01 *** p < 0,001. Chi-2 = 547, Df = 210, p = 0,000; RMSEA = 0,0492; CFI = 0,853
N=665. Modellen är beräknad i AMOS 17. Källa: Lärarenkäten
Som framgår av tabell 5.3 föreligger det för merparten av indikatorerna en signifikant (p<0,05) positiv korrelation med den underliggande dimension som indikatorerna avser att mäta. Det tyder därmed på att modellen relativt väl fångar variationen i beteendeindikatorerna. Både RMSEA (0,049) och CFI (0,853) visar följaktligen också att modellen har en acceptabel eller till och med god anpassning till data. De statistiska modellanpassningstesten bekräftar att den teoretiskt deducerade modellen tämligen väl fångar variat-ionen i data. Faktoranalysen ger således stöd för att även lärarnas beteende i rollen som offentliga tjänstemän styrs av en byråkratisk, professionell, mark-nadsorienterad och brukarorienterad dimension.
Efter att ha faktoranalyserat både attitydindikatorerna och beteendeindika-torerna kan vi konstatera att de fyra teoretiskt implicerade förhållningssätten både styr lärares attityder och beteenden i rollen som offentliga tjänstemän. Men lägg märke till att förhållningssätten generellt sett har svagare korrelat-ion med beteendeindikatorerna jämfört med attitydindikatorerna. Att förhåll-ningssätten framstår som mindre väsentliga i relation till
beteendeindikato-rerna jämfört med attitydindikatobeteendeindikato-rerna kan ha flera förklaringar. Det beror sannolikt i första hand på att praxissituationerna är ett mer komplext sätt att mäta förhållningssätten på jämfört med attitydfrågorna. Komplexiteten i praxissituationerna bidrar rimligtvis till att fler faktorer får utrymme att på-verkar lärares sätt att besvara beteendeindikatorerna vilket i sin tur minskar inflytandet från förhållningssätten.
Det framgår av tabell 5.3 att tre beteendeindikatorer saknar signifikanta korrelationer med sina underliggande dimensioner. Detta betyder att dessa indikatorer av någon orsak inte fångar de underliggande dimensioner som de syftar till att mäta. Som framgår av tabell 5.3 återfinns en av de icke signifi-kanta indikatorerna (F6a) under den marknadsorienterade dimensionen. Föl-jande praxissituation är denna indikator ett handlingsalternativ till:
Antag att en av dina elever har haft mycket frånvaro den sista tiden. Du saknar därför betygsunderlag på kursens sista del när betyg ska sättas. Samtidigt vet du att frånvaron beror på att elevens mamma varit svårt sjuk. Indikatorn lyder: ”Jag godkänner eleven eftersom det inte hade sett bra ut att underkänna en elev som haft frånvaro på grund av en svårt sjuk vårdnadsha-vare”. Tanken är att indikatorn ska spegla ett marknadsorienterat förhåll-ningssätt i så måtto att läraren kan tänkas sätta ett högre betyg än vad som eventuellt är rimligt för att undvika negativ publicitet för skolan. Ur ett marknadsperspektiv är ju skolans konkurrenskraft central.
Det kan finnas flera olika förklaringar till att indikatorn inte korrelerar med marknadsdimensionen. En möjlig förklaring är att just denna praxissitu-ation inte aktualiserar det marknadsorienterade förhållningssättet, det vill säga att man i grunden inte kan vara marknadsorienterad i den givna situat-ionen. Tolkningen baseras på erfarenheter från analysarbetet. Under pro-jektets gång blev det allt mer uppenbart att de fyra förhållningssätten inte har lika stor relevans i alla de olika upptänkliga situationer som lärare kan möta i rollen som offentliga tjänstemän. Detta blev särskilt tydligt i försöken att konstruera lämpliga praxissituationer och handlingsstrategier. Vid några tillfällen valdes praxissituationer bort eftersom det inte gick att formulera rimliga handlingsstrategier som motsvarande alla fyra förhållningssätten. Det har i varierande utsträckning gått att formulera bra praxissituationer som aktualiserar samtliga fyra förhållningssätt. Den aktuella praxissituationen är måhända helt enkelt inte lämpad för att locka fram ett marknadsorienterat beteende bland lärare.
En annan möjlig och sannolikt mer rimlig förklaring är att indikatorn inte är ett bra mått på det marknadsorienterade förhållningssättet. Det innebär att
KAPITEL 5
102
praxissituationen i sig kan locka fram ett marknadsorienterat beteende men att själva indikatorn egentligen inte är lämpad för att mäta ett dylikt förhåll-ningssätt. Att detta är en mer skälig tolkning grundas på att det i just denna situation är rimligt att utgå ifrån att det finns utrymme för marknadsoriente-rade resonemang som handlar om att göra en ”snällare” bedömning än vad som är rimligt med utgångspunkt i betygskriterierna för att inte uppröra ”kunderna”.
Det finns enligt tabell 5.3 ytterligare två indikatorer som inte laddar signi-fikant på de dimensioner som de förväntas korrelera med. Dessa indikatorer syftar till att i följande praxissituation mäta den byråkratiska respektive pro-fessionella dimensionen:
Antag att du blir tillfrågad av din rektor om att delta i skolans mark-nadsföringsarbete. Rektor vill att du tillsammans med en grupp andra lä-rare ska besöka några årskurs nio-elever under fyra kvällar.
Den byråkratiska handlingsstrategin i den aktuella situationen lyder: ”Jag påpekar att det inte någonstans i de nationella styrdokumenten skrivs att lärare ska arbeta med marknadsföring och att jag därför inte kan tänka mig att marknadsföra skolan” (F8c). Den professionella handlingsstrategin lyder: ”Jag påpekar att jag är lärare och expert på att undervisa och att jag därför inte kan tänka mig att marknadsföra skolan” (F8a). Den mest rimliga förkla-ringen till att den byråkratiska och professionella handlingsstrategin visar sig sakna ett samband med de underliggande dimensioner som de avser att mäta är att praxissituation F8 inte aktualiserar den byråkratiska eller den profess-ionella dimensionen. Det vill säga situationen i sig öppnar inte upp för något byråkratiskt eller professionellt beteende. Motivet för denna förklaring är att en närmare granskning av de två handlingsstrategierna, särskilt den byråkra-tiska, avslöjar att indikatorerna är tämligen långsökta.
Tre av de totalt 24 indikatorerna laddar inte på de underliggande dimens-ioner som de antas mäta. Men de icke signifikanta resultaten undergräver inte den övergripande slutsatsen, faktoranalysen av beteendeindikatorerna ger ett relativt robust stöd för tesen att lärares beteende i rollen som offentliga tjäns-temän både styrs av ett byråkratiskt, professionellt, marknadsorienterat och brukarorienterat förhållningssätt. Som tidigare kommenterats, man kan av detta inte dra slutsatsen att de fyra förhållningssätten är betydelsefulla när det gäller att forma lärares beteende i egenskap av offentliga tjänstemän. Vi kommer nu att gå vidare och undersöka hur lärarna har besvarat de enskilda beteendeindikatorerna.