När man tar hänsyn till de egenskaper som aktiva läroplanssystem uppvisar och jäm- för dem med de framträdande dragen i det ideala Europeiska, kan man avgränsa ett antal ömma punkter där utfallet av mötet kommer att vara problematisk:
1. Fragmenterad initial implementering: Tanken att läranderesultat ska fungera
som den sammanbindande länken både för samverkan mellan länderna och inom universitetens läroplaner präglar det ideala läroplanssystemet. Men hur detta ska för- verkligas inom ett aktivt läroplansystem är en stor utmaning. Det finns tusentals lo- kala ”guidelines” på internet om hur man kan skriva läranderesultat för moduler eller korta kurser (Lindberg-Sand 2008). Det är främst på den nivån mål- och resultatba- serade läroplaner utvecklats. Universitet som har arbetat länge t.ex. med målsyrning eller med problembaserat lärande har också ofta utvecklat fungerande programmål. Men vad det konkret innebär att skapa bärande samband mellan de läranderesultat som ingår i QF-EHEA och de olika varianter av läranderesultat som återfinns på flera nivåer i ett helt läroplanssystem är oftast inte dokumenterat. Och det kan genomför-
2. Långsam förändring av universitetens läroplansystem: Tidsperspektivet för im-
plementeringen av läroplansreformen var 2005-2010. Många av länderna i EHEA anslöt sig efter 2005. I jämförelse med det tidsperspektiv som karaktäriserar föränd- ringar i ett aktivt läroplanssystem var målet orealistiskt. Den snabba horisontella spridningen medförde antagligen en sorts synvilla på Europeisk nivå. Stocktaking rapporterna redovisade t.ex. framstegen för olika nationella beslut. Men steget från ett nationellt beslut (som sätter vissa villkor) till fullt genomförda mål- och resul- tatbaserade läroplaner på landets universitet (som också ska utreda frågan och fatta beslut) tar åtskillig tid och till det bör man sannolikt lägga något decennium av bearbetning och eventuellt motstånd inom den pedagogiska kulturen. Och detta för- utsatt att processen inte tappar kraft utan också har ett stöd i någon form av upplevd fördel för utbildningens olika intressenter.
3. Förändringar av den pedagogiska kulturen har sällan initierats av läroplansre- former: När aktiva läroplansystem betraktas och behandlas som rent administrativa
system för att hantera strukturella frågor, finns inga garantier för att införande av läranderesultat kommer att förändra hur lärare och studenter arbetar. De äldre ty- perna av läroplaner var mer i bakgrunden och förväntades ofta inte ha något verkligt inflytande på undervisningen. Den ökade betydelse läroplanerna har fått i det inter- nationella samarbetet bygger visserligen på att förväntade läranderesultat motsvarar studenternas resultat, men detta uppfattas på policy-nivå mer som en självklar för- utsättning. Men frågan är hur de redskap eller mekanismer kan se ut som kan ge läroplanerna den aktiva och dynamiska roll som avses i Europasamverkan. Det kan knappast vara ökad kvalitetssäkring, till vilken akademiker ofta ställer sig mycket skeptiska. Om man på universiteten inte bedömer att utvecklingen äger rum av sig själv skulle ett alternativ kunna vara ett systematiskt stöd för pedagogisk utveckling av hur läranderesultat kan utvecklas och förverkligas i undervisning och examina- tion.
4. Den dolda skillnaden mellan förväntade och förverkligade läranderesultat: Den
viktigaste och samtidigt den mest undangömda aspekten av det Europeiska läro- planssystemet är antagandet att de förväntade läranderesultaten också är de som upp- nås. Denna koppling mellan mål och resultat utgör en av drivkrafterna bakom den horisontella spridningen, samtidigt som den är för-givet-tagen. När denna utfästelse ska omsättas i praktiskt pedagogiskt arbete med utgångspunkt i den nya typen av läroplaner förvandlas den snabbt till en het potatis: Vem eller vilka har den verkliga kontrollen över de kunskaper och färdigheter som studenterna examineras på? Kul- turerna kring prov och bedömning är ofta mycket nations- universitets- och ämnes- specifika. I vilken utsträckning dessa praktiker verkligen framgår av läroplanerna varierar. Ingen samordning av de mycket varierande betygsskalorna inom EHEA har uppkommit, trots en del initiativ i den riktningen (Karran 2005). De s.k. ECTS- betygen, som var ett översättningsverktyg mellan olika betygsskalor övergavs (ECTS
users’ guide 2009). I Norge, Danmark och Sverige uppfattade man att Bolognapro-
nationella beslut som detta ledde till innebar tre olika lösningar med skalor som inte var jämförbara (Dahl et al. 2009). På vilket sätt de nya läroplanerna kommer att påverka hur studenternas kunskaper bedöms, betygssätts och redovisas går ännu inte att uttala sig om. Det man kan säga är att själva antagandet om en överensstämmelse mellan förväntade och uppnådda läranderesultat öppnar för utbildningspolitiska och administrativa initiativ både när det gäller examination och kvalitetssäkring som inte tidigare varit synliga eller möjliga.
5. Kvalitetssystem med problem: När beskrivningar av läranderesultat uppfattas
även som beskrivningar av det väsentliga utfallet av undervisningen uppstår nya utmaningar för hur en kvalitetssäkring av utbildningens resultat kan eller bör ske. Eftersom läranderesultat återkommer på flera nivåer i det sammankopplade läro- planssystemet är det inte självklart var ansvaret för en uppföljning av studenternas prestationer ligger. Riktlinjerna för kvalitetssäkring inom EHEA (ESG 2005) är otydliga på denna punkt och även om man anger att läranderesultaten ska exami- neras (Ibid. s. 17) framgår ingenting om deras eventuella roll för kvalitetssäkring av utbildningarna. I uppföljningen av Bolognaprocessen har det också visat sig att ett av de mest instabila områdena utgörs av hur de nationella kvalitetssystemen för högre utbildning utvecklas (Curaj et al. 2012). De förändras ofta ryckvis och oförutsägbart vilket skapar stora svårigheter för utvecklingen av universitetens inre kvalitetsarbete. Detta har i sin tur utvecklats ganska långsamt (Sursock & Smidt 2010).
De läroplansreformer som har påbörjats inom Europiska universitet går inte själv- klart i samma riktning. Snarare tvärtom. Varje nivå i beslutsprocesserna från nation till universitet, fakultet eller institution gör sina tolkningar av vad som är tillämpligt i förhållande till sina insikter om vad helheten handlar om och till de intressen man vill bevaka (Neave 2005). Det är rimligt att anta att det uppkommer stora variationer vid den vertikala implementeringen.