ning mellan universiteten inom EHEA genom att föreskriva en modell för hur alla läroplaner i regionen ska fungera tillsammans: De samlade underlagen beskriver ett
idealt mål- och resultatbaserat läroplanssystem45 med utgångspunkt i läranderesultat
(Lindberg-Sand 2008). För att kunna förstå vad händer i mötet mellan detta ideala läroplanssystem och de aktiva läroplanssystem som används inom Europas universi- tet behövs teoretiska redskap.
Universitetsutbildningar betraktas i det här perspektivet som olika typer av so- ciala praktiker. När dessa får ett ökat antal internationella kontakter medverkar si- tuationens krav till en utveckling av nya överordnade expertsystem eller övergripande reglerande praktiker för att kontakterna mellan utbildningar ska fungera. För att samordningen ska löpa snabbare och mer friktionsfritt behöver de nya regleringarna ofta frikopplas från lokala villkor (Giddens 1991). Både kvalifikationsramverk och ECTS är exempel på sådana övergripande praktiker.
Läroplaner och läroplansystem betraktas här som flerskiktade klassifikationssys- tem för mänskliga kunskaper och lärandeaktiviteter i tid och rum i enlighet med Bowker & Star (1999). De olika klassifikationerna har ofta vuxit fram långsamt och verksamhetsnära med stor lokal förankring. Bolognaprocessen kan ur det här perspektivet uppfattas som en överenskommelse mellan nationerna om att samordna sina utbildningar med hjälp av en ny övergripande praktik (det ideala läroplanssys- temet) som då förutsätter att äldre lokala läroplanssystem ska ersättas av nya sätt att klassificera utbildning med utgångspunkt i läranderesultat.
När äldre, lokalt utvecklade och välintegrerade klassifikationssystem av olika skäl (som ändrade maktförhållanden, ekonomiska argument eller frivilliga överenskom- melser) ska ersättas av eller anpassas till nya mer övergripande system uppstår van- ligen olika typer av konflikter och paradoxer. System som vuxit fram under lång
45 Svenska språket är ordfattigt. På engelska kan man tala om curriculum som hela det sociala och kulturella sammanhang som utgör en utbildning i vid mening (Barnett & Coate 2005). Men att tala om ”curriculum” på svenska är svårbegripligt och ”utbildning” har varken den precision eller de kulturella konnotationer som krävs. Jag använder begreppet läroplanssystem som ett sätt att beskriva de formella aspekterna av ett curriculum.
tid är djupt integrerade i den kultur de är en del av. Universitetens läroplanssystem har vuxit fram under decennier eller t.o.m. sekler. De är djupt förbundna med uni- versitetens sätt att organisera sin verksamhet och olika kunskapsområdens veten- skapliga och/eller professionella karaktär. Klassifikationer som fungerat under lång tid sedimenterar ner till för-givet-tagna och nästan osynliga infrastrukturer. Förslag om förändringar väcker upp och tydliggör frågor om makt, motstånd och kontroll (Bernstein 1996). När ett nytt klassifikationssystem införs i en komplex verksamhet får det både avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser. Tidigare studier har visat att akademiska kulturer har stor förmåga att anpassa sin verksamhet till nya regimer utan att i grunden låta sig påverkas (Trowler 1998). De är resilienta. Oförutsedda ef- fekter av att införa ett nytt system kan även visa sig motverka avsikten med systemet (Bowker & Star 1999).
Ett läroplanssystem ses i det här perspektivet som ett flerskiktat och multidimen- sionellt klassifikationssystem som samordnar flera olika typer av klassificeringar t.ex. av ämnen, utbildningsdelar, undervisningsinslag, målbeskrivningar, tillträdeskrav och examinationskrav. Det innehåller den samlade reglering som är nödvändig för att studievägar till olika kvalifikationer ska bli legitima och klargör universitetets, lärarnas och studenternas ansvar och skyldigheter. Läroplanssystemet är det formella sammanhang som gör det möjligt för utbildningar att upprätthållas, förändras och utvecklas. Hur ett läroplansystem är uppbyggt och hur det fungerar är en väsent- lig aspekt av hela utbildningskulturen vid ett universitet. Läroplanssystemet utgör en stor del av den infrastruktur som orkestrerar produktiva möten mellan tusentals studenter och lärare i tid och rum – både faktiska och virtuella. Det är inte främst ett administrativt verktyg utan en strukturerande aspekt av hela den pedagogiska kulturen (Barnett & Coate 2005).
En läroplan i det här perspektivet är då en samlad beskrivning av en del av en studieväg inom läroplanssystemet. I svensk högre utbildning finns fyra typer av lä- roplaner: På grund- och avancerad nivå finns kurs- och utbildningsplaner. Inom forskarutbildning finns allmänna och individuella studieplaner. Ett läroplansystem omfattar även fler regleringar än vad som kan utläsas av de läroplaner som ingår i det. Den nationella lagstiftningen bestämmer villkoren för systemets utformning på respektive universitet. Det nya med Bolognaprocessen är att systemen nu samordnas på Europeisk nivå genom frivillig anslutning från nationernas sida. Det har emeller- tid visat sig att de nationella beslutens utformning har gett upphov till mycket olika villkor för utvecklingen på universiteten. Sverige är i det fallet inget undantag.
egenskaper ett aktivt läroplanssystem uppvisar. Två framträdande drag behöver lyftas fram: Det handlar om tid och komplexitet och hur de samverkar.
Varje aktivt läroplanssystem måste ha både ett långt minne och en projekterad framtid. Alla förändringar av eller inom systemet har återverkningar såväl framåt som bakåt i tiden. Om en nyantagen student på grundnivå ska få en garanti att systemet ska kunna visa en hållbar väg fram till den högsta examensnivån krävs ett framtidsperspektiv på minst tio till femton år. Samtidigt ska en doktorand som ska ta ut sin doktorsexamen imorgon kunna lita på att den väg hen har tagit sig fram och som började för lika många år sedan också går att spåra. Tidsperspektiv omfattar åt- minstone tre decennier. Varje stor förändring av systemet kommer att behöva relatera både till utbildningsinslag som redan ägt rum och till de inslag som kan komma att utvecklas. Genomgripande förändringar kräver långa omställningsperioder.
Ett femårigt program med terminsintag som omstruktureras från den första ter- minen kommer för varje påföljande termin under fem år att skapa tio olika kombina- tioner av gammal och ny studieorganisation som ska bäras av läroplanssystemet. Det är bara modiga och skickliga programledningar som kan genomföra stora ingrepp. Det finns skäl till varför vissa drag t.ex. i civilingenjörs- eller läkarprogram går att känna igen sedan många decennier tillbaka. Det är samma skäl som gör att förslag om att på ett grundläggande sätt förändra hur själva systemet är konstruerat – t.ex. genom att göra läranderesultat styrande – snabbt kan desarmeras.
Den andra väsentliga egenskapen hos ett aktivt läroplanssystem en tätt samman-
knuten komplexitet. Eftersom läroplanerna utgörs av flera olika typer av klassificering-
ar (ämnen, utbildningsdelar, mål m.m.) som också är länkade till varandra på olika sätt innebär det att en förändring av en typ av klassificering kan påverka de övriga. Det spelar också stor roll vilka som betraktas som mer övergripande än andra och an- vänds för att t.ex. skapa samordning eller strukturera uppdelningen i kurser. För att hantera denna komplexitet har varje universitet utvecklat ett eller flera administrativa system som idag är elektroniska. Det är inte ovanligt att sådana databaser och deras administrativa skötsel uppfattas som eller förväxlas med det aktiva läroplanssystemet, vilket innebär att det administrativa perspektivet kan överordnas det pedagogiska när förändringar behöver genomföras.
Den Europeiska läroplansreformen innebär att mer övergripande klassifikationer ska ersätta äldre och mer lokala. Tanken är att läranderesultat ska användas som en övergripande klassifikation för att bryta den lokala inåtvändhet och ämnesfokusering som präglat vissa äldre läroplaner och öppna upp dem för synlighet, samverkan och jämförelser i större internationella sammanhang. Men är detta helt möjligt? Och vilka redskap erbjuds?