Trots att det finns flera ömma punkter för den vertikala implementeringen av läro- plansreformen har Stocktaking-rapporterna i sin uppföljning av Bolognaprocessen lyft fram flera länder som extra framgångsrika. Sverige ingår i den grupp som har fått nästan full poäng och om vilka man skriver:
...it is clear from the analysis of national reports that the most ‘successful’ and high-scoring countries are those where learning outcomes have become embedded
Inslagen i den Europeiska läroplansreformen är olika svåra att genomföra beroende på hur den nationella regleringen av högre utbildning har sett ut i respektive land. För Sveriges del var det många som i början av Bolognaprocessen hävdade att vi redan hade uppnått flera av målen. Det gällde framför allt de delar av rekommenda- tionerna som handlade om införande av poängsystem och en tydlig modularisering av studieorganisationen i enlighet med ECTS. Det fanns också sedan 1993 en över- siktlig form av läranderesultat i examensordningen för alla yrkesexamina. De inför- des när de nationella utbildningsplanerna för dessa program togs bort och svenska universitet och högskolor fick mycket större möjligheter själva utforma sin studieor- ganisation. Före 2007 kan den beskrivas som uppbyggd av kurser som examinerades separat. Kvaliteten i en examen garanterades av att var och en av kurserna blivit godkänd. Utfärdandet av en examen behandlades som en administrativ addition av godkända kurser. Det var med denna organisation som svensk högre utbildning mötte Bolognaprocessen.
Jämfört med andra liknande länder var Sverige sen med att ansluta sig till Bo- lognaprocessen (Tauch 2004, Bologna Stocktaking 2005 & 2007). Riksdagen fat- tade beslut i juni 2006. Reformen innehöll tre stora förändringar:
• Högre utbildning delades in i tre nivåer istället för två. En ny två-årig master- examen inrättades.
• Alla examina fick en bestämd omfattning i högskolepoäng (tidigare hade man kunnat lägga till kurser) och alla försågs också med nationella examensmål i form av förväntade läranderesultat.
• Alla kursplaner försågs med mål i form av förväntade läranderesultat.
Förändringarna genomfördes på mindre än ett år och stora arbetsinsatser lades ner inom två områden: Till hösten 2007 utannonserades nästan 700 helt nya master- program, varav ungefär 460 också fick tillräckligt antal sökande för att starta. Men det mest omfattande arbetet var att utforma förväntade läranderesultat för tusentals kurser. Stora grupper lärare fick snabbt ta reda på vad som krävdes för att formu- lera läranderesultat och anpassa dem till de nya examensmålen. Om man betraktar svensk högre utbildning ur ett fågelperspektiv, ungefär som redovisningarna i Bo- logna Stocktaking (2009) ser ut, framstår Sverige som ett land som från 2007 har genomfört den Europeiska läroplansreformen, ända in i minsta kurs.
En lite mer närgången granskning ger dock upphov till en annan och betydligt mer tilltrasslad bild. Precis som i många andra länder är det så att ”strong remnants of the old system still persist” (Crosier et al. 2007). De tre nivåerna är inte alls så enkla att avgränsa från varandra: För det första infördes inga krav på etappavgångar på kandidatnivå i långa yrkesprogram på avancerad nivå. Eller som några lärare på läkarprogrammet uttryckte det: ”Vi slapp Bolognaprocessen!” Studenterna antas till hela utbildningen, vilket försvårar den mobilitet som består av att studenter med en kandidatexamen kan söka sig till ett annat universitet eller annat land för fortsatta
studier. För det andra kopplades grundnivån ihop med den avancerade nivån genom innehållsliga krav på att en masterutbildning ska utgöra en fortsättning av studierna inom ett huvudområde. Detta står i direkt motsättning till de Europeiska rekom- mendationerna om att läranderesultat ska användas för sådan reglering och föror- sakade inledningsvis stora problem vid utveckling av svenska masterexamina. Det försvårar utvecklingen av tvärvetenskapliga masterprogram riktade till sökande med varierande bakgrund. För det tredje skapades en märklig ettårig överlappning mellan avancerad nivå och forskarnivå genom att det inte krävs en två-årig masterexamen för tillträde till forskarutbildning. Och eftersom man dessutom behöll en ettårig mas- terexamen kunde många gamla magisterutbildningar fortsätta och i tystnad utgöra den verkliga grunden för tillträde till forskarnivå. Den nya indelningen är varken ny eller tydlig utan visar sig bestå av en intrikat och svårhanterlig blandning av de gamla och de nya strukturerna. I mötet med den Europeiska läroplansreformen visade sig den
nationella regleringen i flera fall kringgå de tre examensnivåerna på ett sådant sätt att den gamla strukturen kunde fortleva.
Den stora tidspressen vid utformandet av kursmål i form av förväntade lärandere- sultat, som i vissa fall fick göras klara utan att examenmålen var kända, lämnade inte tillräcklig tid för organisatoriska eller kollektiva lärandeprocesser. Så fort lärandere- sultaten var formulerade blev de inlagda i LADOK. På administrativ nivå tolkades deras nya och större betydelse ofta strikt så att inga förändringar kunde göras utan att det då betraktades som att en ny kurs skapats. Den första versionen var inte alltid så lyckad, men i vissa fall kom den att permanentas i flera år och lärare gavs då inte hel- ler möjligheter att förfina och pröva ut målen i sin undervisning innan de blev helt reifierade. Kursplanerna fungerade inte dynamiskt. Före reformen brukade man där- för ofta inte ange i kursplanerna hur examinationen var upplagd, vilket gav lärarna möjlighet att variera examinationen. Examinationens utformning ingick inte i läro- planen utan reglerades mer informellt. Reformen pressades igenom snabbt och ofta fanns varken tid eller pedagogiska resurser för att fördjupa läroplansarbetet genom att inkludera utveckling av prov och bedömning (Lindberg-Sand & Olsson 2008).
I mötet mellan den administrativa hanteringen av kursplaner och behovet av pedagogisk utveckling för att förankra läranderesultat i undervisning och examination blev det ofta utvecklingen som åsidosattes.
De nya masterprogrammen fick utvecklas snabbt och i konkurrens mellan de stora universiteten. Merparten gavs på engelska och drog till sig stora grupper inter- nationella studenter. I en uppföljning av Smidt et al. (2010) konstateras:
sökande. När Sverige 2011 sedan införde avgifter för utomeuropeiska studenter innebar det en problematisk situation för många program. Svenska studenter och möjliga avnämare i arbetslivet har sällan varit delaktiga i utvecklingen. Värdet av masterexamen på svensk arbetsmarknad är osäker. Samtidigt finns en osäkerhet, ef- tersom programmen inte tydligt leder vidare till forskarnivå. Värdet av det sista året i en masterexamen vid ansökan till svensk forskarutbildning är oklar. Avgränsningen av huvudområden på avancerad nivå skiljer sig ofta från de på grundnivå och fors- karnivå vilket leder till osäkerhet om hur studievägarna är utformade. Masterexamen
är ännu inte fullt etablerad inom svensk högre utbildning som en självklar nivå för kva- lificerade uppdrag i arbetslivet och för fortsatta studier.
Under perioden 2001-2007 hade Sverige ett nationellt kvalitetssystem som främst var inriktat på att stödja utveckling av programmen. De sista åren kritiserades systemet för att studenternas resultat inte vägdes in i bedömningen (Nilsson 2003 & 2009). Införandet av förväntade läranderesultat 2007 öppnade nya möjligheter för att följa upp utbildningarnas resultat. Efter flera misslyckade försök att utveckla ett nytt system fick Högskoleverket regeringens detaljerade anvisningar om att utveckla ett kvalitetssystem helt inriktat på att kontrollera hur väl studenterna uppnått exa- mensmålen – hur läranderesultaten förverkligats. Systemet infördes 2011 men fick en problematisk utformning (Lindberg-Sand 2011). Trots att de enda läranderesultat som examineras ligger på kursnivå, bygger metodiken på att huvudsakligen använda studenternas självständiga arbeten för att direkt kunna avgöra i vilken utsträckning de nationella examensmålen har uppnåtts. Konstruktionen visar en paradox i imple- menteringen av läranderesultat i svensk högre utbildning; mellan de preciserade lä- randeresultaten på kursnivå och de övergripande generella på nationell nivå finns en stor lucka. Examensmålen ligger på en hög abstraktionsnivå och säger ingenting om studentens disciplinära kunskap eller specialiserade kompetens vid examen – vilket är den nivå som systemet ska granska. Oavsett om man anser det vara konstruktivt med
en avgränsad resultatkontroll eller ej, kan man dra slutsatsen att det nya kvalitetssystemet inte har förutsättningar att fungera på grund av en ofullständig implementering av det Europeiska läroplanssystemet.
Det som på övergripande nivå såg ut som en snabb och närmast mönstergill im- plementering av den Europeiska läroplansreformen i svensk högre utbildning visade sig således vid en närmare granskning vara en snårig och långtifrån avslutad process. Det finns inte mycket som talar för att det har varit enklare i något annat land. Kan- ske är det omöjligt? Samtidigt finns det andra rörelser mer på djupet i de pedagogiska kulturerna som pekar mot att utvecklingen av mål- och resultatorienterade läropla- ner fortsätter. Många yngre akademiker verkar ta till sig arbetet med läranderesultat på ett annat sätt än den äldre generationen. Och på något sätt ser utvecklingen ut att ha en irreversibel karaktär: Konfronterad med en gammal kursplan som enbart beskriver ämnesinnehåll och undervisningsformer kommer frågan numer spontant: Men vad ska de egentligen kunna? Frågan är dock hur det kommer att gå med den grandiosa planen att knyta samman läroplanerna i hela EHEA.