Man kan fråga sig om träning inom ett kunskapsområde har konsekvenser för hur man lär inom andra områden. Inom lärandeteorier kallas sådana effekter transfer – överföring. Howard Gardner definierar förståelse som förmågan att använda kun- skap, begrepp och färdigheter för att belysa nya problem och oförutsedda frågeställ- ningar.33 Jag tycker detta är en väl instrumentell syn på förstående och föredrar det
mer kognitiva synsätt jag presenterat tidigare, nämligen att förståelse är knuten till att kunna uppfatta olika former av mönster. Men Gardners beskrivning pekar på vikten av att kunna lösa problem utanför det område man direkt behandlat i sin utbildning, vilket är den centrala innebörden av transfer. Det finns alltså en stark koppling mellan förståelse och transfer som bygger på sambandet mellan förståelse och att se mönster.
Utbildningsforskarna John Bransford och Dan Schwartz föreslår att istället för att kunna svara på nya frågor inom en kunskapsdomän, så skall man undersöka hur förmågan att ställa nya frågor utvecklas.34 I en studie bad de dels femteklassare och
dels collegestudenter föreslå planer för hur den vithövdade havsörnen (USAs natio- nalfågel) skulle skyddas för att inte utrotas. Båda gruppernas förslag var misslyckade
32 Marknadsföringen av Malcolm Gladwell’s bok Blink handlar om att man skall lita på sin mag- känsla och fatta snabba intuitiva beslut som oftast blir korrekta. Men exemplen i boken handlar genomgående om experter inom olika områden som har lång och djup erfarenhet av de områden inom vilka de fattar sina beslut.
33 Gardner (1992), s. 15. En liknande definition som baseras på färdigheter föreslås av Perkins (1997).
på flera sätt. Collegestudenterna skrev och stavade bättre än femteklassarna, men båda grupperna missade exempelvis att örnungarna präglas på de människor som matar dem vilket gör att de inte klarar sig själva när de blir vuxna. Men när man tar hänsyn till de frågor som grupperna ställde så fanns det avgörande skillnader. Femteklassarnas fokus låg på de enskilda örnarna (Hur stora är de? Vad äter de?), medan collegestudenterna tänkte mer på sambanden mellan örnarna och deras miljö (Vilka ekosystem passar för örnarna? Vilka rovdjur påverkar örnarna?). Genom att tolka graden av transfer med hjälp av de frågor som eleverna ställer blev det klart att collegestudenterna hade lärt sig biologiska principer som de nu kunde överföra till det nya problemområdet och därmed ställa mer relevanta frågor. Genom att de hade skaffat sig en större repertoar av samband som de kunde tillämpa, så uppvisade de en betydligt bättre förståelse av problemet, även om den inte räckte till en korrekt lösning.
I förbifarten noterar jag att en traditionell syn på kunskap är att den manifesteras genom att man kan svara på lärarens frågor. Men som exemplet ovan visar är det minst lika viktigt att kunna fråga på rätt sätt. Genom att kunna ställa lämpliga frågor visar man att man förstått ett kunskapsområde, även om man ännu inte har alla re- levanta fakta tillgängliga. En erfaren lärare vet att man med god säkerhet kan avgöra hur väl en elev behärskar ett område genom typen av frågor eleven ställer.
Bransford och Schwartz vill vidga begreppet transfer till att fokusera på elever- nas “förberedelse för framtida lärande” (“preparation for future learning”). Om man använder de begrepp jag infört tidigare, kan man säga att förberedelse för framtida lärande innebär att eleverna tar till sig de relevanta mönstren så att den förståelse de genererar gör det lättare för dem att lösa nya problem.
En central aspekt av att förbereda sig för framtida lärande handlar om hur man skall lägga upp studierna inom ett nytt kunskapsområde. Vilket är bäst: (1) att börja undervisningen med att låta eleverna själva generera lösningar, förmodligen felak- tiga, på ett problem eller (2) att berätta den korrekta lösningen för eleverna direkt? Eftersom eleverna vanligen gör fel från början verkar det bättre att först visa det rikti- ga sättet. Traditionella undervisningsmetoder favoriserar också det alternativet. Men om eleverna själva får försöka först blir de förberedda för framtida lärande genom att de kan ställa sin lösning mot den som experten föreslår. Detta underlättar för dem att förstå de avgörande egenskaperna hos den riktiga lösningen. Ofta framstår de dolda variablernas roll då tydligt. Redan Vygotskij är inne på liknande tankar: ”Grundre- geln är således att man före presentationen av nya kunskaper eller för att grundlägga en ny reaktion hos barnet, måste vara noga med att bereda marken för detta, dvs.
om levande och döda djur, maskar, löv och träd som ett kretslopp. Men när barnen intervjuades dagen efter besöket blev det tydligt att de barn som tidigare hade arbetat med begreppet förstod vad det handlade om. De andra barnen som inte arbetat med kretslopp beskrev vad de varit med om genom att ge namn åt olika saker utan någon koppling till begreppet. ”Kretslopp” är naturligtvis inget begrepp barnen utvecklar av sig själv. Det är viktigt att läraren hjälper dem att se de relevanta sambanden, att lyfta fram de osynliga trådarna.
Ett annat exempel kommer från Joyce Moore och Dan Schwartz som gjorde ett experiment med elever som studerade elementär statistik.37 Tanken är att när de skall
lära sig att förstå ett sådant begrepp som “standardavvikelse” och formeln för hur man beräknar den är det bättre om eleverna först får fundera över vad ”variation” i en mängd innebär. De fick exempelvis se de två mängderna {2,4,6,8,10} och {4,5,6,7,8}. Läraren påpekar att de har en likhet och eleverna kommer snart på att de har samma medelvärde, nämligen 6. Läraren ber sen eleverna föreslå en metod för att med en siffra mäta vad som skiljer mängderna åt (det vill säga variationen inom dem). När de väl har föreslagit en sådan metod får de testa den på två nya fördelningar, till ex- empel {2,5,6,7,10} och {2,2,6,10,10} för att se om deras metod fungerar här också. Eleverna får sen möjlighet att ändra den metod de föreslagit. Så håller man på några omgångar. Efter detta får de en föreläsning där den vanliga formeln för standardavvi- kelse presenteras. Resultatet från studien visade att även om eleverna inte hade lyck- ats komma fram till den korrekta formeln, så hjälpte förberedelserna dem att förstå den korrekta formelns egenskaper och varför den var bättre än deras eget förslag. I motsats till detta kunde de elever som fick lära sig formeln direkt utan förberedelse inte förklara varför de andra förslagen var fel: De hade inte uppnått samma förståelse av problemområdet.