Erfarenhet är förmågan att känna igen ett misstag nästa gång man begår det. – Franklin P. Jones
En lärare som presenterar de teoretiska sambanden inom ett område visar fram ab- strakta mönster som kan tillämpas på ett kunskapsmaterial. Det kan exempelvis vara ett ekonomiskt samband, en fysikalisk lag eller en grammatisk regel. Mönstret byggs ofta upp av teoretiska storheter (t. ex. vattenånga, reflektionsvinkel, rörelseenergi, planetbana, kontinentalplattor, inflation, satsadverbial, prejudikat, transsubstansie- ring) som inte är lätta att upptäcka enbart på grundval av den erfarenhet man har skaffat sig i vardagslivet. De teoretiska storheterna är de dolda variabler vi behöver för
räckligt rik erfarenhetsbakgrund för att kunna ta till sig teorin. Mönstret ges mening genom att det förankras i konkreta aktiviteter.
Den traditionella skolan har en tendens att fokusera på den teoretiska kunskapen. Den erfarenhetsmässiga kunskapen ges betydligt mindre utrymme. Skälen är ekono- miska och etiska: Det tar tid att skaffa lämpliga erfarenheter, det är resurskrävande och det är ofta farligt. Det vore exempelvis mycket besvärligt att ge eleverna i grund- skolan direkt erfarenhet av hur människokroppen ser ut inuti eller hur radioaktivitet påverkar organismer. En del praktiskt inriktade utbildningslinjer innefattar en del lärlingsmoment, men den svenska gymnasieskolan har fram till nyligen gått mot alltmer teoretisk, huvudsakligen textbaserad utbildning. Även lärarutbildningen bör innehålla en rejäl portion mäster-lärling-element eftersom mycket av lärarnas verk- samhet kan ses som ett hantverk och bör därför läras ut på samma sätt.
Mycket av traditionella skolkunskaper är ofta bara användbara i skolsituationen. Ingrid Carlgren skriver att en av orsakerna ”ligger i synen på kunskap som något objektivt och något yttre, utanför eleverna. Här finns något av den moderna pedago- gikens paradox, att å ena sidan har reform efter reform strävat efter att länka skolan till samhällslivet och å andra sidan har samhällslivet blivit något som skolan under- visar teoretiskt om. Som en konsekvens har skolans innehåll blivit alltmer abstrakt, samtidigt som arbetsformerna, lösryckta från innehållet, kommit att tilldelas den avgörande betydelsen för vilka former av kunskap eleverna utvecklar”.29
Den ideala situationen skulle vara att de teoretiska sambanden förankras i elev- ernas egen erfarenhet. Även om mäster-lärling-systemet inte fungerar överallt, anser jag att det inom alla utbildningar borde finnas moment där eleverna genom praktisk problemlösning får en möjlighet att grunda teorierna i någon form av erfarenhet.
Teoretisk förståelse handlar om att behärska abstrakta
variabler
Förstå: det betyder i verkligheten ta i besittning (annars skulle det inte vara så viktigt). – Imre Kertész
Människor har en inneboende drift att söka mönster i sin erfarenhet. Vi har framför allt en stark benägenhet att finna orsaker i världen.30 Det finns goda evolutionära
skäl för att vi skall leta efter orsaksförhållanden eftersom de hjälper oss att förstå hur världen hänger ihop. Genom att resonera om orsaker och verkningar blir vi bättre på att förutse framtiden och på att samarbeta.
Det finns i själva verket ett mycket nära samband mellan att uppfatta mönster och att förstå orsaker. En orsaksvariabel är en sorts mönster som kopplar samman
29 Carlgren (1992), s. 28.
30 Jag har i min bok Den meningssökande människan (Gärdenfors 2006) kallat denna benägenhet kausaldriften.
orsaker med verkningar. Och omvänt, när man ser ett mönster, ser man nya sam- band mellan fenomen i världen och mönstret kan därför fungera som ett sätt att skapa nya orsaksförklaringar som ger ökade möjligheter att lösa problem.31 Om en
förälder exempelvis uppfattar ett samband mellan att ett barn inte ätit på länge och att det blir gnälligt, kan hon eller han ge barnet mat och på sätt lösa problemet. Får föräldern sen lära sig den abstrakta variabeln ”låg blodsockerhalt” som en förklaring till gnälligheten och förstår vilken föda som snabbt kan höja blodsockret, blir pro- blemlösningen ännu effektivare.
Mycket av vår begreppsinlärning (och därmed språkinlärning) efter de första bar- naåren handlar om abstrakta variabler som är knutna till mönster vi lär oss att se. Vi lär oss att förstå ”blodsockerhalt”, ”ränta”, ”prenumeration”, ”lektionsschema”, ”luft- tryck”, ”gravitation”, ”gen”, ”syra”, ”kommun”, ”roman”, osv. Dessa begrepp står inte för saker vi direkt kan observera med våra sinnen utan för abstrakta mönster som vi tillägnar oss på olika sätt – i skolan, familjen, samhället och arbetslivet.
Även om två individer har samma sinnesorgan behöver de inte se samma möns- ter. Framför allt gäller detta så kallad expertkunskap: En expert ser fler mönster än en novis. En psykiater ser en tvångsneuros där en lekman bara ser ovanligt vältvättade händer. En skogvaktare ser en rotröta på ett träd där andra bara ser svartnad bark. Som ett resultat av att experten kan uppfatta fler mönster i ett material kan han eller hon lösa flera problem inom området än vad nybörjaren kan. Experter har också mer utvecklad metakognition inom sitt område – de är bättre på att bedöma sina resultat och de har rikare kunskap om när olika metoder skall användas.
Två viktiga egenskaper är nödvändiga hos en lärare som vill skapa förståelse. Den första är att hon eller han verkligen behärskar sitt kunskapsområde. En lärare måste vara expert inom sitt område för att kunna välja ut de mönster som är viktigast för eleverna att förstå. En person må vara hur god pedagog som helst, men om hon eller han inte har tillräcklig bakgrundskunskap hjälper det inte, om målet är att eleverna skall förstå det de lär sig.
Den andra viktiga faktorn är att läraren ger riklig feedback. Detta framgår tydligt från John Hatties bok Visible Learning. Han har gått igenom ett enormt antal pe- dagogiska studier för att se vilka faktorer i skolan som får störst effekt på elevernas resultat. Det visar sig att hur väl läraren återkopplar till eleverna om deras arbete är en av de absolut viktigaste faktorerna. Särskilt intressant är hur han definierar feedback: ”Providing information how and why the student understands and misunderstands, and what directions the student must take to improve”. Definitionen sätter elevernas förståelse och lärarens engagemang i centrum.
inte medveten om att förståelsen ökar, men det märks genom att man blir allt skick- ligare på att lösa nya problem inom kunskapsområdet.
En viktig konsekvens av att kunna hantera de dolda variablerna inom ett kun- skapsområde är att de gör det möjligt att skapa mentala modeller av området. Har en elev förstått hur blodomloppet fungerar kan han eller hon rita en modell av det. Fysikern och lorden William Thomson Kelvin gick så långt som att säga att om man inte kan konstruera en mekanisk modell av ett fysiskt förlopp så har man inte förstått det. Numera accepterar man inte bara mekaniska modeller utan även andra typer. En av de egenskaper som karakteriserar en expert är just att han eller hon har fler mentala modeller att tillgå för att lösa olika problem.
Intuition kan beskrivas som en form av kunskap som upplevs som en direkt för- nimmelse. Vad en expert upplever som ”direkt” förnimmelse är beroende av lång ut- bildning och övning. Experter kombinerar information till större meningsfulla enhe- ter, de filtrerar bort irrelevant information och de förlitar sig på en större uppsättning
mentala modeller. Den bearbetning av sinnesinformation som görs av experten sker
omedvetet, och framstår för experten själv som intuition – som en ”magkänsla”.32