Några år efter sekelskiftet, när Bolognaprocessen redan lagt grunden för sin egen framgångssaga (Neave & Amaral 2008), enades de Europeiska utbildningsminist- rarna i Bergen 2005 om att genomföra en gemensam läroplansreform. De två doku- ment man ställde sig bakom var omfångsrika och vid första påseendet föga upphets- ande (QF-EHEA & ESG 2005), men den sociala innovation som tickade som ett urverk inuti texterna hade redan presenterats på mer lättfattliga sätt (Adam 2004, Moon 2004) vilket visade sig tillräckligt för att Europeiska utbildningspolitiker och administratörer skulle gripas av entusiasm. Det handlade om att använda begreppet läranderesultat41 på flera olika sätt och på olika nivåer som redskap för att samordna
och utveckla högre utbildning i Europa.
Det var inte förslaget att införa mål- och resultatbaserade läroplaner som utgjorde själva innovationen, sådana hade funnits länge på olika håll i världen. Det nya låg i tanken att använda beskrivningar av läranderesultat för att åstadkomma en över- gripande samordning av högre utbildning i hela Europa. I alla sina olika skepnader skulle läranderesultat binda samman det nya Europeiska kvalifikationsramverket (QF-EHEA) med universitetens egna läroplaner på ett sätt som också skulle bygga upp The European Higher Education Area (EHEA) från översta nivå ända ner till en-
Den grundläggande idén bakom innovationen är enkel: De förväntade lärandere- sultat som beskrivs såväl i internationella och nationella ramverk som i högskolornas kurs- och utbildningsplaner ska också vara de som studenterna verkligen har uppnått. Läroplanerna kan då börja användas som kvalitativa beskrivningar av studenternas kompetens. Tidigare uttrycktes den kvalifikation en student skaffat sig enbart genom ett examensbevis eller ett betyg. Ville man veta mer fick man leta fram beskrivningar av utbildningens innehåll. Men genom införandet av läranderesultat kan t.ex. ett examensbevis nu kopplas till en beskrivning av den kompetens studenten skaffat sig (Bergan 2007). Olika läroplansdokument får på det sättet en mer betydelsefull funktion t.ex. vid utbildningssamarbeten och internationellt erkännande. Förutsätt- ningen för att denna nya, samordnande roll ska fungera är dock att förtroendet för utbildningens kvalitet är så stort att skillnaden mellan förväntade och förverkligade läranderesultat kan betraktas som försumbar. Och som varje student och universi- tetslärare vet är det just denna skillnad som är utmaningen för all undervisning.
Bolognaprocessen bars fram av en stor entusiasm bland internationellt verksamma utbildningspolitiker, administratörer och universitetsledningar. Man uppfattade att de redskap för samordning som nu skapades på ett mycket konkret sätt skulle bidra till att konsolidera innebörden i ett Europeiskt medborgarskap (Fejes 2008). Offici- ellt avslutades Bolognaprocessen 2010 och ersattes av ett reguljärt samarbete inom EHEA. Och trots att den ekonomiska krisen åstadkommit oroväckande sprickor i den Europeiska identiteten och dämpat entusiasmen, framhöll ministermötet 2012 att arbetet med att införa läranderesultat i hela regionen ska fortsätta:
”To consolidate the EHEA, meaningful implementation of learning outcomes is needed. The development, understanding and practical use of learning outcomes is crucial to the success of ECTS, the Diploma Supplement, recognition, qualifications frameworks and quality assurance – all of which are interdependent. We call on institutions to further link study credits with both learning outcomes and student workload, and to include the attainment of learning outcomes in assessment procedures.” (Bucharest Communiqué s. 3)
Frågan är för det här kapitlet är hur långt denna utveckling hann under Bolognapro- cessen och vilka hinder den stötte på med svensk högre utbildning som ett exempel.
Framgång och fragmentering
För två år sedan fick jag en inbjudan att lämna ett bidrag till en forskningskonferens, som skulle skapa ett fördjupande underlag till EHEA:s ministermöte i Bucharest 2012 i form av en antologi42. I mitt kapitel (Lindberg-Sand 2012) granskade jag
den Europeiska läroplansreformen utifrån olika uppföljningar och använde mig av
42 Curaj. A. et al. (2012) (eds.), European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna
utvecklingen inom svensk högre utbildning för att tydliggöra utmaningar och svå- righeter för implementeringen i utbildningarna. Texten riktade sig till politiker och administratörer på Europeisk nivå. Huvudpoängen var att påvisa hur den framgångs- rika samordningen på övergripande nivå samtidigt bäddade för en fragmenterad im- plementering på universitetsnivå. I det här bidraget har jag arbetat om kapitlet för att kunna belysa den Europeiska läroplansreformens karaktär för en svensk publik.
Förväntningarna på reformen var höga. Av underlagen för Bolognaprocessen framgår att universitetens läroplaner både ska bli tydliga, flexibla och transparanta. Utbildningarna ska modulariseras och poängsättas med utgångspunkt i ECTS43 för
att främja mobilitet och anställningsbarhet. Under de första åren spreds Bologna- processen snabbt över Europa genom att ett stort antal länder successivt anslöt sig. Läroplansreformen utvecklades därför i två olika riktningar, som båda – fast på olika sätt – var nödvändiga om förväntningarna skulle infrias. Den första var just den
horisontella spridningen. Idag består EHEA av 47 nationer som har kommit överens
om att samordna sina system för högre utbildning bl.a. genom att ansluta sig till läroplansreformen. Det här är en frivillig samordning inom det högskolepolitiska området av en omfattning som inte skådats tidigare. I EHEA ingår 20 nationer utö- ver de som ingår i EU. Och även om drivkrafterna bakom dessa ställningstaganden kan beskrivas som ett utslag av ”competetive emulation44” (Neave & Amaral 2008) är
det en framgång. Varje land har godtagit att tillämpa det Europeiska kvalifikations- ramverket (QF-EHEA 2005) och att kvalitetssäkra högre utbildning i enlighet med
Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area
(ESG 2005).
Den samordning länderna kommit överens om förutsätter emellertid att varje universitet och högskola inom EHEA också ska införa mål- och resultatbaserade läroplaner. Det här är då reformens vertikala riktning som ska länka överenskom- melsen på EHEA-nivå till utvecklingen av enskilda läroplaner på universiteten. Det är inte självklart att denna rörelse enbart äger rum uppifrån och ner (eller att den äger rum alls). Utvecklingen inom högre utbildning innefattar möten och spänningar mellan Europeiska överenskommelser, nationella regleringar och alltmer internatio- nellt orienterade universitet med olika intressen. Trycket på reforminsatser kan även komma från universitetsnivå eller enskilda utbildningar. Oavsett detta handlar hel- heten i reformen om en förändring av universitetens läroplansystem med konkreta konsekvenser för utbildningens utformning. Och det är ju en helt annan utmaning än den att skriva under en policy på Europeisk nivå. Men kanske kan framgången för den horisontella utbredningen medverka till att insatser för den vertikala implemen-
teringen även framstår som angelägna. Både inslagen av ”competetive emulation” och organisationers tendens att utvecklas mot isomorfism (Di Maggio & Powell 1983) ska inte underskattas, särskilt om insatser med den inriktningen byggs in i system för kvalitetssäkring eller ackreditering. Men de uppföljningar som genomförts av Bolognaprocessens genomslag på utbildningsnivå pekar än så länge mot att den ver- tikala implementeringen innebär långsamma förändringar med mycket stora skillna- der i hur innebörden i reformen uppfattats och hanterats (Huisman & Witte 2007, Bologna Stocktaking 2009, Sursock & Smidt 2010).