Hur agerar elever när de stöter på en uppgift de inte klarar av eller en test de inte kla- rar godkänd nivå på, och hur beskriver de själva denna situation och det egna ageran- det? Detta planerar vi att utforska med ett TA-baserat digitalt lärspel för historia, åk
5, (vilket inom parentes är det första TA-baserade lärspelet utanför naturvetenskap- mate matik-domänen).
Med hjälp av spelet (se de två skärmdumparna i figur 5) avser vi närstudera hur olika grupper av elever agerar när de stöter på motstånd i lärprocessen. Uppdraget eleven ges i spelet är att säkra en efterföljare till Professor Chronos, tidens väktare, som efter 3000 års tjänst ska gå i pension. Kravet på efterföljaren är att hon eller han visar tillräckliga kunskaper i historia. I spelversionen utan TA ska eleven själv försöka bli denna efterföljare genom att resa tillbaka i tiden och lära sig tillräckligt för att klara Professor Chronos tester. I TA-versionen träffar eleven istället på alven Tids- nisse. Tidsnisse är mycket ledsen: han vill så gärna försöka bli Professor Chronos ef- terföljare, men blir åksjuk i tidsmaskinen och ber eleven om hjälp. Det får därför bli eleven som far tillbaka igenom historien och lär sig saker för att sedan kunna lära ut till Tidsnisse, så att Tidsnisse ska kunna kvalificera sig som efterträdare till professor Chronos. Det är alltså eleven som först tar reda på saker och genomför läraktiviteter, för att sedan lära ut till Tidsnisse. Tidsnisse gör professor Chronos tester/prov för att se om det är dags att fortsätta till nästa nivå, medan det i versionen utan TA är eleven själv som gör proven/testerna för de olika nivåerna.
Figur 5 b). I TA-versionen får Tidsnisse, dvs TA:n, hjälp av eleven att lära sig historia.
Historielärspelet är delvis designat för att passa våra forskningsfrågor, enligt följande: • Tydlig feedback ges för huruvida eleven respektive Tidsnisse (beroende på spel-
version) klarar en uppgift/aktivitet eller en nivå.
• I varje ögonblick finns för eleven ett flertal valmöjligheter – inklusive i situatio- nerna när eleven (i versionen utan TA) eller Tidsnisse (i versionen med TA) inte kommer vidare, inte gör framsteg, inte klarar testen för nästa nivå osv. Man kan välja att: samla mer information eller på annat sätt förbereda sig för att försöka sig på uppgiften eller testen igen, göra något an nat på samma nivå, backa till en enklare redan avklarad nivå, ge upp eller göra något helt annat som att spela luffarschack.
• Det finns en modul för en chatt-liknande konversation mellan ele ven och Tisd- nisse (i versionen med TA) respektive mellan eleven och en chatbot (i versionen utan TA). Chatten är utformad för att uppmuntra eleven att reflektera kring och diskutera de situationerna där man inte kommer vidare.
En metodisk fördel är att datainsamlingen följer lärprocesserna medan de sker. Varje faktiskt val eleven gör i motståndssituationer och hennes meningsskapande av situa- tionerna loggas. Datainsamlingen är inbakad i spelet; den tillkommer inte. Det enda som pågår är läraktiviterna som sådana. Ingen ob serverar, spelar in, intervjuar, etc.
Loggning av varje elevs val, väg och resultat genom spelet görs vidare automatiskt, vilket möjliggör storskalighet18. Viktigt är att storskaligheten gäller även kvalitativ
data, som fritextsvar i chattloggar och digitala enkäter. På detta sätt får vi detaljerad kunskap både om vad eleverna de facto gör i situationer när de stöter på motstånd och om hur de resonerar om dem. Den stora mängden data gör det möjligt att se eventuella mönster i ageranden och resone mang relativt personvariabler som kön, lärande- eller prestationsorientering, kunskapsnivå, nivå av tron på den egna förmå- gan (self-efficacy).
Sammanfattningsvis utgör de slags lärspelsverktyg som beskrivits i detta avsnitt en ny form av forskningsinstrument. De är unika genom att mycket nära och i re- altid följa elevers faktiska val under ett lärtillfälle (till exempel under en lektion) – och i en del fall samla information om elevernas meningsskapande av lärsituatio- nen – samtidigt som datainsamlingen är storskalig. Dessa både skarpa och kraftfulla forskningsin strument är på väg att ta plats i den utbildningsvetenskapliga verktygs- lådan för att samverka med andra instrument som intervjuer, enkäter, observatio ner, videoinspelningar, neurokognitiva studier, etnografiska studier, med mera. Parallellt är dessa forskningsinstrument också pedagogiska verktyg. Vi har i detta kapitel dis- kuterat båda funktionerna och vill avsluta med att lyfta fram den viktiga ömsesidiga påverkan mellan de två funktionerna: De nya och fördjupade kunskaper om lärande vi når genom forskning med hjälp av digitala läromedel, används för vidareutveck- lingen av läromedlen såsom pedagogiska verktyg – varpå vi åter använder dem som forskningsinstrument för att söka ta vår kunskap om elevers lärande ytterligare ett steg vidare.
Referenser
Annis, L. (1983). The processes and effects of peer tutoring. Human Learning, 2, 39-47.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self Efficacy: the exercise of control. New York, NY: W.H.
Freeman&Co.
Bandura, A. & Schunk, D. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and
Baylor, A. & Plant, E. (2005). Pedagogical agents as social models for engineering: The influence of appearance on female choice. I C. K. Looi, G. McCalla, B. Bredeweg & J. Breuker (red.), Artificial intelligence in education: Supporting
learning through intelligent and socially informed technology, 125, (ss 65-72).
Amsterdam, Holland: IOS Press.
Baylor, A., Rosenberg-Kima, R. & Plant, E. (2006). Interface agents as social models: The impact of appearance on females’ attitude toward engineering. I
CHI’06 Extended Abstracts on Human Factors in Computing, (ss 526-531). New
York, NY: ACM.
Berch, D. B. (2005). Making sense of number sense: Implications for children with mathematical disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 333–339. Biswas, G., Leelawong, K., Schwartz, D., Vye, N. & The Teachable Agents Group at
Vanderbilt (2005). Learning by teaching: A new agent paradigm for educational software. Applied Artificial Intelligence, 19(3-4), 363–392.
Blair, K., Schwartz, D., Biswas, G. & Leelawong, K. (2007). Pedagogical agents for learning by teaching: Teachable Agents. Educational Technology Special issue. 47, 56-61.
Chase, C., Chin, D., Oppezzo, M. & Schwartz, D. (2009). Teachable agents and the Protégé Effect: Increasing the effort towards learning. Journal of Science and
Educational Technology, 18, 334-352.
Fantuzzo, J. W., Riggio, R. E., Connelly, S. & Dimeff, L. A. (1989). Effects of reciprocal peer tutoring on academic achievement and psychological adjustment: A component analysis. Journal of Educational Psychology, 81, 173-177.
Griffin, S. (2004a). Building number sense with Number Worlds: a mathematics program for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 173-180. Griffin, S. (2004b). Teaching Number Sense. Educational Leadership, 65(5), 39-42. Griffin, S. & Case, R. (1997). Re-thinking the primary school math curriculum: An
approach based on cognitive science. Issues in Education, 4(1), 1-51.
Graesser, A. C., Person, N. K. & Magliano, J. P. (1995). Collaborative dialogue patterns in naturalistic one-to-one tutoring. Applied Cognitive Psychology, 9, 22, 495-522.
Gulz, A. Haake., M., & Silvervarg, A. (2011). Extending a teachable agent with a social conversation module – Effects on student experiences and learning. I G. Biswas m.fl. (red.), LNAI: vol. 6738. Proc. of AIED 2011 (ss 106-114). Berlin/ Heidelberg, Tyskland: Springer-Verlag.
Gulz, A. & Haake, M. (2009). Virtuella rollmodeller och androgynitetens potential. I J. Linderoth, R. Säljö & U. P. Lundgren (red.), Individen, tekniken och lärande. Stockholm, Sverige: Carlssons bokförlag.
Hannover, B. & Kessels, U. (2004). Self-to-prototype matching as a strategy for making academic choices. Why high school students do not like math and science. Learning and instruction, 14, 51-67.
Hannula, M. M., Mattinen, A. & Lehtinen, E. (2005). Does social interaction influence 3-year-old children’s tendency to focus on numerosity? A quasi- experimental study in day care. I E. De Corte, G. Kanselaar & M. Valcke (red.),
Studia Paedagogica, 41, (ss 63-80), Leuven, Holland: Leuven University Press.
Jordan, N. C., Kaplan, D., Oláh, L. N. & Locuniak, M. N. (2006). Number sense growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties. Child Development, 77(1), 153-175.
Martin, L. & Schwartz, D. (2009). Prospective adaptation in the use of representational tools. Cognition and Instruction, 27(4), 1-31.
Pareto, L., Arvemo, T., Dahl, Y., Haake., M. & Gulz, A. (2011). A teachable-agent arithmetic game’s effects on mathematics understanding, attitude and self- efficacy. I G. Biswas m.fl. (red.), LNAI: vol. 6738. Proc. of AIED 2011 (ss 247- 255). Berlin/Heidelberg, Tyskland: Springer-Verlag.
Pareto, L., Haake, M., Lindström, P., & Sjödén, B. & Gulz, A. (2012). A teachable agent based game affording collaboration and competition – evaluating math comprehension and motivation. Educational Technology Research and Development,
60, 723-75.
Rommes, E. (2007). Images and identities; sex, sexuality and soaps. Manuskript (inbjuden talare), the 3rd Christina Conference on Women’s Studies, Helsingfors, Finland.
Renkl, A. (1995). Learning for later teaching: An exploration of mediational links between teaching expectancy and learning results. Learning and Instruction, 5, 21-36.
Roscoe, R. & Chi, M. (2008). Tutor learning: The role of explaining and responding to questions. Instructional Science, 36, 321-350. Med?
Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain and
Education, 2(3), 114-121.
Schwartz, D. L., Blair, K.P., Biswas, G., Leelawong, K. & Davis J. (2007): Animations of thought: interactivity in the teachable agents paradigm. I R. Lowe
Sjödén, B., Tärning, B., Pareto. L. & Gulz, A. (2011). Transferring teaching to testing – an unexplored aspect of teachable agents. I G. Biswas m.fl. (red.), LNAI: vol.
6738. Proc. of AIED 2011 (ss 337-344). Berlin/Heidelberg, Tyskland: Springer-
Verlag.
Yee, N. & Bailenson, J.N. (2007). The Proteus Effect: Self transformations in virtual reality. Human Communication Research, 33, 271-290.
Yee, N. & Bailenson, J. N. (2009). The difference between being and seeing: The relative contribution of self perception and priming to behavioral changes via digital self-representation. Media Psychology, 12(2), 195-209.
Yee, N., Bailenson, J. N. & Ducheneaut, N. (2009). The Proteus Effect: Implications of transformed digital self-representation on online and offline behavior.