MHC utvecklades i början av 80-talet av Michael Lamport Commons vid Har- vard University tillsammans med flera kollegor, däribland Lawrence Kohlberg och Kurt Fischer – som parallellt utvecklade en egen mycket likartad teori (Commons & Pekker, 2008; Commons, 2008b, Commons & Ross, 2008a). Vid den tiden hade en rad olika vuxenutvecklingsteorier utarbetats som behandlade olika domäner som moralisk utveckling (Kohlberg, 1981), ego- eller jag-utveckling (Loevinger, 1976), meningsskapande (Kegan, 1982), kritiskt tänkande eller reflective judgment (King & Kitchener, 1994) och synen på vad som är ett gott liv (Armon, 1984). Ett flertal användes för att studera intellektuell utveckling hos studenter på olika nivåer, inklu- sive högre utbildning (Baxter Magolda, 2000; William Perry, 1970).
MHC utvecklades som en generalisering av alla dessa domänspecifika modeller och visade på en underliggande struktur i hur komplexiteten byggs upp när man lär in och ger uttryck för en kunskapsmängd, oavsett ämnesområde eller domän (Commons, 2008a). MHC definierar därmed en utvecklingsdimension precis som enheten meter definierar vad längd är och hur vi mäter det. Modellen består av 15 stadier av växande komplexitet, med fyra stadier som sträcker sig förbi Piagets högsta formal-operationella stadium.
Genom åren har man fortsatt att utveckla teoribildningen kring MHC. Model- len kan idag relateras till informationsteori och matematiska principer kring hur information organiseras, oavsett om det är en skriven text, ett beteende eller en ma- tematisk ekvation.
Tabell 1. Stadier av hierarkisk komplexitet med uppgifter som kan genomföras på respektive stadie. MHC Nivå Generell beskrivning av uppgifter som genomförs på nivån
14 – KorsparadigmatiskLägger ihop flera paradigm för att skapa nya fält.
13 – Paradigmatisk Lägger ihop flera metasystem för att skapa nya paradigm. Eller visar att metasystem inte kan läggas ihop.
12 – Metasystematisk Skapar metasystem genom att integrera flera disparata system. Jämför system och perspektiv över flera domäner. Reflekterar över egenskaper hos system.
11 – Systematisk Konstruerar multivariata system och matriser. Koordinerar mer än en abstrakt variabel som indata. Hanterar händelser, idéer och relationer i olika kontexter.
10 – Formell Argumenterar utifrån empiriska och logiska bevis. Logiken som koordinerar två abstrakta variabler är linjär och endimensionell. Löser ekvationer med en obekant.
9 – Abstrakt Använder variabler, stereotyper och logiska kvantifikatorer: (alla, ingen, alltid). Skapar abstrakta variabler av finita klasser. Kan göra kategoriska uttalanden.
8 – Konkret Använder fullständig aritmetik. Genomför division mellan godtyckliga tal. Följer komplexa sociala regler. Tar andras perspektiv och kan förhandla mellan dessa.
7 – Primär Räkning med enkel aritmetik, addition, subtraktion, multiplikation, heltalsdivision. Historierna koordineras med verkligheten och enkla regler kan formuleras.
6 – Pre-operationell Kopplar ihop fraser till hela stycken av historier som inte koordineras med verkligheten. Räknar händelser och objekt. Kombinerar nummer och enkla utsagor
5 – Sententiell Imiterar och förvärvar sekvenser. Kedjar ihop ord till korta fraser som ”Mamma komma”.
4 – Nominell Skapar relationer mellan objekt och de första orden, till exempel ”Mamma”, ”Pappa” eller ”lampa”, som blir symboler eller etiketter som pekar på verkliga ting ute i världen.
3 – Sensorisk-motorisk Skapar koncept och svarar på stimuli i en klass. Handlingar kan kopplas ihop med ljud, till exempel hålla upp ett föremål och samtidigt åstadkomma ett ljud.
2 – Cirkulär sensorisk-
motorisk Skapar öppna äkta klasser. Sträcker sig och rör eller lyfter föremål. Kopplar ihop flera rörelser, till exempel genom att sträcka sig och lyfta eller krypa.
1 – Sensorisk eller
motorisk Svarar på enkla stimuli. Ett barn kan göra babblande ljud eller röra kroppsdelar.
0 – Kalkylatorisk Den lägsta ordningen som endast består av 0 eller 1, binärt räknande som en dator.
MHC:s stadier 0-3 svarar mot Piagets sensori-motoriska stadium. Då handlar den kognitiva utvecklingen alltså om att koordinera allt mer komplexa rörelser. Man kan uttrycka det som att det learning mode som man utför de kognitiva operationerna på är de kroppsliga rörelserna. Stadierna 4-5 svarar mot Piagets pre-operationella sta- dium, möjligen kan man även räkna in följande stadium 6 där. Vid pre-operationell kan man manipulera och koordinera enkla mentala bilder och symboler.
Stadierna 6-8 motsvarar Piagets konkret-operationella stadium vilket innebär att operationerna utförs på konkreta händelser och objekt som man kan se och ta på.
Här kan man alltså hantera storheter som massa och längd och se dem som obe- roende av vem och hur de betraktas. Dock handlar beskrivningarna hela tiden om specialfall och enstaka situationer. Generaliseringar saknas och dessa dyker upp först på nästföljande stadium, 9 abstrakt. Här följer en närmare beskrivning av stadium 9 till 12 som brukar komma i fråga i högskolepedagogiska frågor.
9. Abstrakt. Tidigt formaloperationell enligt Piaget, introducerar abstraktioner så som stereotyper (invandrare, terrorister, ledare), personlighetsdrag (godmodig, opålitlig, reko), kvantifikatorer (alla, ingen, alltid) eller abstrakta variabler som x, y eller t. Variablerna pekar inte på specifika eller konkreta lägen eller tidpunkter ”ute i verkligheten”, utan de är just generaliseringar och pekar på alla möjliga utfall av x,
y eller t. Vanliga argument på abstrakt form är generaliseringar och imperativ utan
rationalisering ”Regler ska alltid följas!”
10. Formell. Två abstrakta variabler koordineras, typiskt i ett orsak-verkansam- band av formen ”om x så y” (observera att x och y måste vara abstrakta variabler, jämför med stadium 7 primär). Detta sker vid logiska härledningar, vid hänvisning till empiriska bevis och vid formulering av enkla fysiska lagar. Exempel kan vara resonemangen ”ökad koldioxidnivå i atmosfären ger ökad global uppvärmning”, ”ökad BNP ger mer lycka”, ”demokratisering ger mindre grad av krigsföring”, och så vidare. Här ser vi även envariabelsamband f(x), till exempel tyngdlagen F = mg som säger att jordens dragningskraft på en kropp (abstrakt variabel) är lika med kroppens massa (abstrakt variabel) gånger gravitationskonstanten. Utmärkande för formellt tänkande är att man söker enkla linjära lösningar till problem snarare än att se pro- blemet som symptom på något annat.
11. Systematisk. Minst två formella samband behöver koordineras och samver- ka för att skapa ett koherent sammanhängande system. Den enklaste formen är en feedback-loop eller ond cirkel där a medför b som i sin tur medför a, till exempel ”för att få ett jobb måste man ha en bostad, men för att få en bostad måste man ha ett jobb”. Eller i klimatfrågan där ökad koldioxidnivå ger ökad temperatur vilket i sin tur bidrar till ökad koldioxidnivå. Matematiskt ser vi det som ett flervariabelsam- band f(x,y), till exempel Newtons tyngdlag på generell form där gravitationskraften mellan två kroppar är en funktion av såväl kropparnas massor m1 och m2 avståndet
r dem emellan enligt F = m1m2G/r2. Vanliga ord som dyker upp på systemnivå är
kontext, ideologi, struktur, kultur, multivariat och förstås system, som i politiskt, eko-
nomiskt eller ekosystem. Man kan säga att det här stadiet ger en definition av vad systemtänkande innebär. Värt att notera är att de tre stadierna 9–11, som behandlar abstrakta variabler och samband, har motsvarigheter i de konkreta stadierna 6–8.
12. Metasystematisk. Här kan system ses som begränsade, sammanhängande system och dessa kan koordineras eller jämföras med andra system. Det kan exem- pelvis vara olika ideologier som jämförs eller kombineras. Man kan också förstå att en ideologi, med tillhörande perspektiv och agenda, skiljer sig från verkligheten på sätt som kan greppas. Vidare kan man jämföra olika kulturer och värdesystem med varandra eller visa hur de samverkar. Det kan också handla om att kombinera en systemförståelse av ekonomi med en systemförståelse för resursfrågor och väva in en social dimension som formulerat i Brundtlandkommissionens syn på hållbar utveck- ling. I mekaniken är Newtons rörelselag metasystematisk eftersom den koordinerar kinematik (acceleration) med kraftgeometri (Stålne, Commons, Li, 2012).
MHC skapar således ett teoretiskt ramverk eller en innehållsfri skala för att be- döma komplexitet i information oavsett ämnesområde. I praktiken brukar man till- lämpa MHC på två olika sätt. Dels kan man analysera väl definierade uppgifter som har en viss komplexitet, dels kan man ställa öppna frågor (på samma vis som i be- skrivningen av SOLO-taxonomin) och göra en bedömning av svarens komplexitet. I det senare fallet används bedömningssystemet Hierarchical Complexity Scoring System (HCSS), som beskrivs i manualen med titeln How to score anything (Com- mons et al, 2005). Enligt Commons och Ross uppskattningar använder 70 procent av alla vuxna i västerländska samhällen formellt tänkande som sin högsta nivå, 20 procent av befolkningen kan använda systematiskt tänkande utan stöd och endast några enstaka procent metasystematiskt tänkande (Commons & Ross, 2008b). De studenter som anländer till högskolan är typiskt formella tänkare och ett tänkbart resultat av högre utbildning är att göra åtminstone systemtänkare av dem.
MHC relaterades från början till Piagets stadieteori och kan ses som en direkt utvidgning av denna. Bortsätt från att MHC har fler stadier och sträcker sig högre i komplexitet, finns ytterligare skillnader och fördelar med MHC jämfört med Piaget. En är att decaláge, det vill säga att en person i allmänhet presterar vid olika stadier beroende på kunskapsdomän och tillfälle, är vanligt och att förvänta snarare än att personer befinner sig vid något visst stadie. MHC definierar bara informationens komplexitet och tydliggör att det endast är detta som kan observeras och bedömas, vare sig det handlar om att producera en textmassa eller att lösa en uppgift som definierats med en viss komplexitetsnivå. Därmed kan man inte säga att en person befinner sig på en viss MHC-nivå, utan endast att personen vid ett visst tillfälle har använt sig av en viss komplexitetsnivå.
Vid användning av MHC tas också hänsyn till hur mycket stöd och hjälp en per- son får för att lösa en uppgift. En del av MHC beskriver hur prestationer ska bedömas när den som utför dem har fått stöd till exempel genom att de tidigare visats hur de ska göra, till skillnad från när de löser problemet helt på egen hand (Commons & Goodheart, 2008). I det sammanhanget kan man diskutera i vilken utsträckning man bör erbjuda stöd till studenterna när de löser problem. Ofta skiljer man på en optimal respektive funktionell nivå av komplexitet som person kan operera från, beroende på
om denne får stöd och kan ”hjälpas upp” av en lärare eller arbetar på en normalnivå som är typisk för personen i fråga.