Abychom se mohli blíže věnovat čtenářským kompetencím, je nutné nejprve de-finovat kompetence obecně. Českým ekvivalentem pojmu kompetence je pravomoc či rozsah působnosti (ABZ. Slovník cizích slov, 2005)6. Tedy jde o jakousi způsobilost k určité činnosti se kterou jsou tyto kompetence vázány. Kompetence lze získat pouze vlastní činností – prožitkem, aktivitou, praxí, nejsou tedy přenosné. Vlastnosti, určující
6 ABZ. slovník cizích slov [online]. [cit. 2017-12-14]. Dostupné z:
http://slovnik-cizich-kompetence jsou sledovatelnost, měřitelnost / hodnotitelnost a trénovatelnost – tedy možnost dalšího rozvoje(NSP, 2017)7.
Belz popisuje kompetence jako prolínání poznatků, dovedností, vědomostí, vlastních schopností, postojů a hodnot. Postupem času, kdy těchto kompetencí využívá-me, se stávají provázanější, složitější a tím pádem také efektivnější (Belz, 2001, s. 375).
Průcha definuje kompetence jako „soubor požadavků na vzdělání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“(Průcha, 2008, s. 99)
Kompetencemi tedy rozumíme jakýsi souhrn rozvinutých návyků a dovedností, které jsou v případě kompetencí čtenářských úzce propojeny se čtenářskou gramotností, neboť čtenářská gramotnost je obecně chápána jako základní stavební prvek pro práci s literaturou a skrze ni si dokáže jedinec osvojit čtenářské kompetence.
Čtenářské kompetence úzce souvisí s RVP v rámci vzdělávací oblasti Českého jazyka a literatury. V průběhu docházky na první stupeň ZŠ dochází k rozvoji dovednos-tí a kompetencí komunikačních, čtenářských a grafomotorických (Jeřábek aj., 2007).
Dítě si postupně osvojuje znalost grafémů v různých druzích písma (hůlkové, psací) a je schopno tyto znalosti používat. Osvojuje si základní návyky pro psaní (mezi ně patří hygienické návyky spojené se psaním, úchop tužky, dodržuje sklon, tvar a rozměry písma – malé / velké), dokáže přenést sluchový vjem mluveného slova do psané podoby (transfer foném – grafém), dodržuje správné pořadí a počet písmen ve slovech a má od-povídající slovní zásobu. Při mluveném projevu dbá na správnou výslovnost, tempo řeči a pravidelné dýchání, respektuje základní pravidla komunikace, dodržuje větnou sklad-bu. Dokáže správně užívat verbální i neverbální komunikaci. Při čtení si postupně osvojuje schopnost plynulé četby s porozuměním a rozvíjí svou schopnost narace. Dítě je schopno určit, na základě ilustrací či podstatných informací, dějovou posloupnost příběhu a provést jeho sumarizaci. Rozpozná základní literární žánry (poezie, próza).
Dítě je také schopno samostatného vyprávění na základě vlastních zážitků8.
7 NSP: Národní soustava povolání [online]. [cit. 2017-12-14]. Dostupné z: http://kompetence.nsp.cz/napoveda.aspx
Čtenářské kompetence však v RVP nejsou blíže specifikovány. Jsou zde zmíně-ny bez bližšího určení. Nezbývá tedy, než tyto kompetence odvodit ze čtenářských dovedností, čtenářské gramotnosti a očekávaných výstupů RVP ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.
Švrčková se zabývá problematikou vymezení pojmu čtenářských kompetencí a čtenářské gramotnosti. Upozorňuje na úzkou provázanost obou pojmů, kdy úroveň čtenářské gramotnosti je přímo úměrná úrovni osvojení čtenářských kompetencí a obrá-ceně. K porovnání obsahu obou pojmů nám může pomoci tabulka, která tyto dva pojmy srovnává. (Švrčková, 2011, s. 34 - 35)
8 Kompletní přehled očekávaných výstupů je dostupný např. na https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?
GRAMOTNOST (literacy) KOMPETENCE (competence)
V obecném povědomí hovoříme o osvojení si základních komunikačních dovedností – čtení, psaní a počítání. Je sociokulturním
jevem.
Obecná způsobilost založená na vědomostech, dovednostech, zkušenostech, hodnotách a schopnostech,
kterou si subjekt vytváří v důsledku svého vzdělávání.
Celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka, vědomostmi, dovednostmi, postoji
a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých, individuálních i
sociálních kontextech.
Přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.
Schopnost člověka ovládat různé druhy komunikace a početních úkonů za účelem využívání textových informací v rozmanitých
životních situacích.
Soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince a uplatnění každého
člena ve společnosti.
Pojem gramotnost bývá užíván ve spojení s různými přívlastky (obecná, bázová, školní, funkční, čtenářská) označující buď její určité
stupně, nebo druhy.
Pojem bývá užíván ve spojení s přívlastkem klíčové, obecné, oborové, kognitivní, aj.,
vymezení je různorodé, užití závisí na situaci a významu.
S rozvojem nároků společnosti a úspěšného začlenění jedince do společnosti není rozvoj „funkční
gramotnosti“ ukončen. Vývoj je dynamický, průběžně se rozvíjí a jejich rozvoj není nikdy ukončen.
Nadřazený termín – v definování není
obecná shoda. Nadřazený termín – v definování není obecná shoda.
Tabulka 1: Porovnání obsahu pojmů gramotnost a kompetence - převzato z : Švrčková, 2011, s. 35
Významový obsah čtenářských kompetencí není mezinárodně jednotný. Pro srovnání s Českou republikou nám poslouží například výklad pojmů spojených se čtenářskými kompetencemi ze Spolkové republiky Německo, konkrétně s modelem vědců H. Eggerta a Ch. Garbeové, kteří se touto problematikou v Německu zabývají.
(Klumparová, 2006, s. 6 - 11) Koncepce se shodují v tom, že základním stavebním prvkem je dovednost číst – tedy dekódovat psaný text. U textů informačních však již dochází k jinému nahlížení na obsahovou stránku pojmu. Zatímco v České republice pracujeme s kompetencí porozumění psanému textu pomocí kritického úsudku vůči tex-tu, která je součástí souhrnných čtenářských kompetencí, v Německu je tato schopnost nazývána čtenářskou kompetencí. Jedná se tedy o schopnost extrahovat z textu informa-ce a vědomosti pomocí otázek prostřednictvím čtenářských strategií a dovedností. Na nejvyšším stupni pak v ČR stojí práce s literárními texty, provázená celou řadou jednot-livých kompetencí, které jsou dlouhodobě utvářeny čtoucím jedincem. Tento souhrn dovedností a kompetencí pak nazýváme čtenářské kompetence. V Německu je pod tím-to pojmem označován ekvivalent našeho porozumění psanému textu a při práci s fik-tivními literárními texty je rozvíjena specifická kompetence čtení literárních textů, která je určitým způsobem rozmělněna právě v našem pojetí čtenářských kompetencí.
V anglickém významu pojmu čtenářských kompetencí, tedy literary competen-cies se, stejně jako v českém případě, jedná o kompetence, které jedinec rozvíjí prostřednictvím čtenářských dovedností a strategií. Držme se tříbodového schématu, stejně jako v případě českých a německých konceptů. Jako základ je samozřejmé ovládnutí čtení, tedy schopnost dekódovat psaný text a být schopen se v textu zorien-tovat. Zorientování se v textu znamená, že by čtenář měl být schopen specifikovat text vzhledem k námětu a stylu, měl by být schopen zorientovat se v jeho dějové lince, měl by být schopen rozpoznat řečnické figury9,literární formy (poezie, próza) a žánr (např.
hra, román, novela, báseň, pohádka), tedy znalosti, které si jedinec osvojuje během školní docházky. Kromě schopnosti dekódování textu a orientace v něm, spadá pod po-jem čtenářských kompetencí také schopnost porozumění textu ve smyslu porozumění
9 - jde o specifické uspořádání slov či hlásek v textu (či mluveném projevu), které záměrně zvýrazňují umělecký záměr jazyka či myšlenku.
souvislostí mezi jednotlivými částmi a jevy v textu, na jejichž základě je jedinec schopen daný text logicky interpretovat. Pomyslným třetím bodem budiž schopnost vy-tvoření vlastního úsudku k danému textu na základě vlastních zkušeností a znalostí (Brumfit, 1991, s. 185 - 186).
Čtenářsky kompetentním se čtenář stává postupně. Kompetence samotného čtenáře se formují na základě jeho ovládnutí čtenářských strategií a obecných kompe-tencí. Čtenářské strategie a z nich vycházející čtenářské dovednosti mají přímou souvis-lost se stylem získávání informací z rozličných textů. Uplatňováním těchto forem se je-dinec dostává k cíli, který si sám stanovil, nebo který mu byl stanoven za účelem další-ho rozvoje svédalší-ho vědění. (Pecina aj., 2009) Mezi čtenářské kompetence, které se snažím rozvíjet v průběhu praxe, patří :
a) Dekódování písemného sdělení
Jedná se o základní schopnost, bez které nelze ostatní složky čtenářských kompetencí rozvíjet. Dítě musí, pro to, aby bylo kompetentní v této oblasti, znát grafémy, tedy symboly grafické podoby jednotlivých hlásek. Tyto symboly by mělo být schopno rozpoznávat, tedy schopné je přečíst a znát význam přečteného ve smyslu vý-znamového obsahu jednotlivých slov.
Bednářová J. určuje jako základní neopomenutelnou schopnost, nutnou pro čtení, právě schopnost dekódovat psaný jazyk. V dnešní době jsme obklopeni psaným jazykem takřka na každém kroku, tudíž seznámení dětí s psanou formou slov není nedo-sažitelné. Se čtenářskou přípravou mají děti možnost začít již v útlém věku v rámci ro-dinného zázemí nebo v mateřské škole, kde se hravou formou seznamují s jednotlivými písmeny (Bednářová, 2014).
b) Porozumění textu
Pro další vědomostní rozvoj jedince patří porozumění čtenému, přiměřeně dlouhému a přiměřeně odbornému textu. Pokud dítě textu neporozumí, jakákoliv další
kvalitní práce s tímto textem je pro něj nemožná. Zde je nutné aby dítě bylo kompetent-ní v oblastí komunikativkompetent-ní, tj. aby bylo schopné vyjádřit své představy, pocity, názory a skutečnosti v ústní i písemné formě a také aby dokázalo vhodně reagovat (Klumpa-rová, 2006, s. 6 -11). Tímto popisem docházíme k závěru, že dítě by mělo dokázat de-kódovat, co je obsahem sdělení, ať již písemného či mluveného. Nezbytnou podmínkou porozumění textu je dostatečná slovní zásoba jedince, jeho paměť a dostatečně rozvinu-tá představivost. Nejen z tohoto důvodu je důležité, aby dítě vyrůstalo v prostředí, které je pro něj podnětné a mělo tak příležitost k rozvoji. Podnětným prostředím rozumíme ta-kové prostředí, které obklopuje dítě a napomáhá mu v jeho rozvoji. Zprvu si vystačí s mikroprostředím rodiny, ale jak dítě roste a zapojuje se do společnosti, je potřeba toto prostředí rozšířit (Kraus, 1985, s. 677). Podnětnost prostředí je složena z několika vrstev – sociální, materiální a informační, která je úzce spojena s komunikací.
Podnětným prostředím je tedy takové prostředí, které napomáhá rozvoji metakognice jedince a motivuje ho tak k dalšímu poznání.
c) Práce s informacemi
Získávání informací a práce s nimi úzce souvisí s otázkami. Jedná se o infor-mační potřebu, která je aktivována potřebou či touhou „něco“ zjistit či vědět (Havige-rová, 2013, s. 29). Tato potřeba aktivuje dítě, aby se pokusilo na otázky najít patřičné odpovědi. Při hledání odpovědi na otázku dítě používá strategie pro řešení problému.
Rozvoj kompetence získávání informací souvisí s mírou schopnosti porozumění textu.
Děti mladšího školního věku jsou schopné poměrně bezproblémově odpovídat na otázky uzavřené, které nevyžadují příliš vlastní invence a odpověď na otázku je rela-tivně snadno dohledatelná v textu, či se dá odvodit za pomoci klíčových slov či jiných indicií (ilustrace). Otevřené otázky by se však také měly při práci s informacemi za-řazovat, neboť děti v tomto věku již jsou schopny vyjádřit svůj názor či myšlenku.
Dítě se také učí informace třídit na důležité a nepodstatné pomocí strategií a me-tod k tomu určených (Steel, 2007a,b,c). V mladším školním věku dítě občas nedokáže
rozlišit podstatu jednotlivých informací a může být zmatené, je tedy vhodné při osvojování této kompetence jejich činnosti monitorovat a v případě potřeby jim pomoci či poradit.
Děti by se ale také měly učit samy klást otázky tak, aby získaly nové informace, či se alespoň utvrdily ve svých dřívějších poznatcích. Kladení otázek totiž podněcuje myšlení dětí a napomáhá tak k jejich dalšímu rozvoji.
d) Vysuzování a shrnutí
Tato kompetence je úzce spojena s metakognicí a obecně kompetencemi k řešení problémů. Dítě s textem pracuje a získává, zpracovává a osvojuje si nové znalosti a dovednosti. Tyto nově nabyté znalosti poté zároveň konfrontuje s vědomostmi, které získalo dříve. Je tedy schopno, zpočátku s dopomocí, vyvodit z textu, který není složitý (vzhledem ke schopnostem dítěte) na porozumění, různé souvislosti ohledně textového obsahu. (Košťálová, 2007)
Toho jsou, v různé míře, děti schopny v době, kdy nemusí velkou část po-zornosti zaměřit na dekódování textu. Tedy v době, kdy je dětem předčítáno - akt samotného čtení provádí druhá osoba, nebo v době kdy již dítě samo plynule čte a čtení samotné mu nečiní větší potíže. Je tedy nutné kalkulovat s omezením vzhledem k věku a schopnostem jedince. Dítě je nuceno konfrontovat věku přiměřený text s vlastní zku-šeností a výsledek určitým způsobem zpracovat. Snazší práci s textem dítěti zajistí také osvojení si čtenářských strategií a dovedností (viz čtenářské strategie a dovednosti).
Osvojení čtenářských strategií přináší úlevu především v další práci s textem, kdy je potřeba text analyzovat, interpretovat, vyhodnotit či porovnat s jiným textem. Na osvojení si čtenářských strategií se přímo váží kompetence k řešení problémů, kdy je dítě schopné (byť s dopomocí) vyhledat vhodné a relevantní informace a s využitím zís-kaných znalostí a dovedností je schopno tyto informace analyzovat, vyhodnotit a dále použít (Altmanová, 2011).
e) Sdílení čtenářského zážitku
Tato kompetence sociální interakce souvisí s kompetencí porozumění textu a úsudkem. Neboť když dítě textu porozumí (zcela subjektivně) a udělá si na něj svůj vlastní názor, je pomocí svých komunikačních dovedností schopno podělit se o své po-znatky, názory a pocity z textu s druhými. Rozvoj této kompetence úzce souvisí se soci-okulturním zázemím dítěte, ale také se školní výukou v oblasti českého jazyka a litera-tury.
Dítě je ve své sociální skupině kompetentní sdílet své poznatky a názory vzhle-dem k textu. Na základě znalosti své sociální skupiny dokáže vymezit podstatné infor-mace z textu, pohovořit o obsahu a pobídnout či odradit druhé k jeho četbě. Je tedy schopno interpretovat text vlastními slovy. Stejně tak dokáže naslouchat druhým, když hovoří o textech, které přečetli oni. Na základě názorů a znalostí druhých si dítě rozšiřu-je své povědomí o světě literatury, skrze sdílení rozšiřu-je nucen k sociální interakci, kde zjiš-ťuje vkus ostatních čtenářů, se kterými se v této oblasti buď rozchází, nebo ztotožňuje.
f) Výběr literatury
Do čtenářských kompetencí spadá také schopnost samostatného výběru literární-ho textu. Děti si postupně, během procesu získávání vlastníliterární-ho názoru a vkusu – což se děje přirozeně v průběhu jejich života, samy určují kritéria pro výběr tak, aby byly schopné vybrat si takový text, který uspokojí jejich specifickou potřebu z četby. K této kompetenci se, ostatně jako ke všem ostatním kompetencím, musí propracovat po-stupně. Zpočátku skrze čtenářské strategie a doporučení zdatnějších čtenářů.
Dítě tedy vybírá literární texty na základě jakéhosi klíče, který postupně, dle svých zkušeností upravuje tak, aby mu výsledný text odrážel jeho momentální zájem a potřebu. Dítě při výběru musí vzít v úvahu svou momentální čtenářskou úroveň a své schopnosti (Poláková aj., 2014).
Literární text dítě vybírá na základě jeho grafického doprovodného materiálu (ilustrací). Důležitá je také poutavost příběhu. Zejména u mladších dětí je upoutání
po-zornosti velice důležité. Text, v nejčastějším případě text narativní, tak musí být pro dítě zajímavý již od začátku, jinak je možné, že o četbu daného textu ztratí záhy zájem (Doláková, 2015). Text by měl odpovídat věku dítěte jak po stránce vizuální (velikost písma), tak i stránce obsahové.
Především u mladších dětí hrají velkou roli ilustrace k textu, které dítěti usnadňují orientaci v problematice, ať se jedná o text narativní, kdy ilustrace napomáhá především při orientaci v ději, tak text naučný, kdy jednoduše řečeno obrázek dokáže obsahově nahradit dlouhou popisnou pasáž a dítěti usnadnit propojení nové informace s vědomostmi již nabytými (Doláková, 2015).
Být čtenářsky kompetentní je možné považovat za nejvyšší stupeň schopností čtenáře. Čtenářské kompetence v sobě snoubí čtenářské schopnosti a dovednosti, které jsou vystavěny na pevném základu informační a čtenářské gramotnosti a vzájemně se prolínají. Je možné tvrdit, že kdo je čtenářsky gramotný, je do určité míry také čtenář-sky kompetentní a naopak.