V tuto chvíli je možné vyhodnotit pouze proběhnuvší část programu. Program byl původně navržen tak aby tituly, se kterými budou žáci pracovat, byly lákavé pro žáky druhého i třetího ročníku. Nicméně tím, že se na kroužek přihlásili téměř výhradně pouze žáci druhých tříd, bylo po realizaci prvních dvou setkání nutné původní program upravit tak, aby odpovídal schopnostem dané skupiny.
Tvorba plánu jednotlivých setkání se postupně ustálila na schématu samostatné četby a zápisu z ní, společné četby a aktivit, vážících se vždy k danému titulu a závě-rečné reflexi celého setkání. Cíle jednotlivých setkání pak byly určovány s ohledem na schopnosti a možnosti žáků a byly zaměřeny na dovednosti, které žákům činí potíže.
Záměrem tohoto cíleného konání bylo umožnit žákům osobní rozvoj v dané oblasti.
K vyhodnocení potřeb skupiny bylo použito strukturovaných debat, indivi-duálních rozhovorů, ale také pozorování práce žáků a mapování oblastí, které jsou pro skupinu a jednotlivce nad jejich schopnosti. Při tvorbě podrobnějšího plánu setkání pak tato pozorování byla brána v potaz a s ohledem na zjištěné výsledky byl program upravován.
Žáci, navštěvující čtenářský kroužek, pochází z různorodého sociálně kulturního zázemí. Z rodin, které vyznávají rozličné hodnoty. Přesto spolu dovedou spolupracovat a pomáhat si. Pokud se někdo ze skupiny nachází v situaci, kterou nedokáže sám zvládnout, sami od sebe nabídnou pomocnou ruku a snaží se svého spolužáka podpořit ve zdolávání pomyslných překážek. Jedná se o zvídavé děti, které mají rády zábavu, vyžadují pozornost, ale dokáží pochopit, když je potřeba pozornost věnovat někomu, kdo ji momentálně potřebuje více. Žáci jsou přiměřeně „živí“, udrží pozornost jen ome-zenou dobu. Je tedy nutné četbu prokládat různými aktivitami a pohybem.
Pozorováním skupiny bylo zjištěno, že žáci mají velmi omezenou slovní zásobu, nejen ve smyslu neznalosti pojmů, ale především chybného chápání významového ob-sahu slov. Toto se mi jevilo jako nejvíce kritické, proto jsem se každé setkání snažila s žáky pracovat s významy slov a rozšiřovat jejich slovní zásobu.
Jako další podstatný problém se ukázala nedostatečné ovládnutí techniky četby a dekódování jednotlivých grafémů u téměř poloviny žáků. S vybranými žákyněmi, kte-ré mají s dekódováním grafémů největší problém, jsem individuálně provedla krátký ověřovací test na pravolevou orientaci, neboť žákyně nejvíce zaměňovaly vizuálně si podobné grafémy. Při řešení testových zadání se však neprokázalo, že by s pravolevou orientací měly mít závažnější problémy. V této oblasti tedy problém pravděpodobně ne-spočívá. K podrobnějšímu zkoumání původu jejich neschopnosti ovládnutí čtení však nejsem kompetentní.
Žákům činí problém také dějová posloupnost textu a porozumění obsahové stránky textů. Tento nedostatek má však přímou návaznost na již zmíněnou slovní záso-bu a problémové dekódování textu, tudíž není nijak překvapivý.
Prostřednictvím rozhovorů s žáky jsem zjistila, že čtenářství v konkrétních rodi-nách není příliš rozšířené. Část žáků vyrůstá sama s rodiči bez sourozence (buď je dítě jedináček, nebo jsou již sourozenci dospělí a nebydlí s rodinou dítěte), tudíž doma ne-mají šanci vidět čtoucího „vrstevníka“. Žáci, kteří navštěvují kroužek a žijí ve společné domácnosti se sourozenci – starší či stejně staří, v nich také nevidí pozitivní příklad, ne-boť tito sourozenci knihy nečtou. Z rozhovorů a debat dále vyplynulo, že pouze třetina žáků může vnímat jako pozitivní čtenářský příklad maminky, které čtou knihy. Čtoucího tatínka vlastní jen jedna dívenka. Čtení, jako rituál před spaním, se odehrává ze zkou-mané skupiny pouze v jedné rodině pravidelně každý večer a v jedné rodině několikrát do týdne. Ostatní žáci tento rituál doma neprovozují. Z těchto zjištění vyplývá, že valná většina žáků navštěvujících čtenářský kroužek, nemá v rodině dostatečný pozitivní čtenářský příklad.
Rozhovory bylo také zjištěno, že někteří žáci samostatně dobrovolně nečtou.
Mají problém číst i jen povinnou četbu v rámci předmětu čtení ve 2. ročníku ZŠ, kdy ani tuto četbu nejsou ochotni pravidelně plnit. Většina rodin vlastní různě obsáhlý knižní fond. Dětské knihy však v některých případech nejsou pro danou věkovou skupinu dostačující a knižní fond je značně omezený. Najdou se však také rodiny, které mají knižní fond poměrně obsáhlý, případně navštěvují veřejnou knihovnu.
Do městské veřejné knihovny mají žáci možnost docházet s rodiči či samostatně.
Škola rozvoji čtenářství také vychází vstříc a zpravidla jednou měsíčně navštěvují třídní kolektivy městskou veřejnou knihovnu v rámci předmětu čtení. Ne všichni žáci však mají v knihovně založený čtenářský průkaz. Žákům, kteří průkaz nevlastní, je tak ještě více omezena možnost dostat se k četbě knih. Nemají tak možnost získat vztah ke čtení a utvořit si čtenářský návyk. Absence čtenářského návyku tak může vést k tomu, že ně-kteří žáci se nedokáží zorientovat v knize ve smyslu struktury – kniha je pro ně téměř neznámý předmět a je proto nutné jim objasňovat věci jako je obsah knihy, rozdělení textu do kapitol atp. v době, kdy by tyto znalosti již mohli mít zažité z předčtenářského období.
Vlivem všech těchto okolností se plánované schéma programu zaměřené na prá-ci se začínajícími čtenáři změnilo na schéma práce s nečtenáři. Postupně se však propra-cováváme od tohoto výchozího bodu. Pokroky jsou sice malé, ale přesto znatelné.
a) Vyhodnocení rámcových cílů za uplynulé období
Během dvou měsíců, kdy je plán kroužku realizován, lze vysledovat určitý po-sun v naplňování cílů programu. Některé pokroky jsou znatelné, některé méně a jsou i takové, které jsou tak říkajíc ještě v plenkách.
Vzhledem k budování pozitivního vztahu ke knize mohu prohlásit, že se nám tento cíl daří naplňovat. Žáci projevují o knihy zájem, zajímají se o tituly, které se na schůzkách objevují stabilně, ale nového knižního titulu si všimnou vždy a se zájmem si knihu prohlíží a dotazují se na obsah. Někteří žáci mají mezi knižními tituly své oblí-bence, ke kterým se pravidelně vrací, nebo je sami mají rozečtené.
Ohledně budování vlastního literárního vkusu toho ještě mnoho říci nemohu.
Žáci s četbou teprve začínají a jejich oblíbený knižní motiv se mění s každou novou kni-hou. Prozatím si tedy budují jakýsi přehled o knižních motivech a žánrech a zkoumají, co přesně je pro ně to pravé. Vzhledem k minimálnímu rozhledu si rády chodí pro infor-mace či rady, které knihy by se jim mohly líbit. Dají také na doporučení spolužáka.
Cíl, který se snaží řešit problém porozumění čtenému textu a orientace v něm, se naplňuje jen velmi pomalu. Velkým pomocníkem nám jsou ilustrace a podpůrný grafický materiál, ať již v podobě externích ilustrací nebo záznamových archů. Žáci ještě mají problém s abstraktními pojmy a porozumění textu jim velmi usnadňují právě ilustrace. Žáci se také postupně začínají samostatně ptát na vztahové souvislosti, které si dávají dohromady a občas z nich dokáží vyvodit reálný výstup s minimální pomocí lek-tora. Přesto však ve skupině prozatím převládá zvyk samostatně nemyslet a čekat, co vymyslí někdo druhý. Což je pravděpodobně o dost pohodlnější, než vlastní přemýšlení.
Učím tedy žáky ptát se, když jim cokoli není jasné, na situace, na které v textu narazí-me, vedeme společné debaty a dbám na to, aby se debat účastnili i zarytí odpůrci vlast-ního myšlení.
Stran rozšiřování slovní zásoby mohu prohlásit, že naplňování tohoto cíle je pro mne základ další práce s žáky, tudíž je na něj kladen největší důraz. Ti totiž používají převážně jen zájmena a omezený počet sloves.
Žáci velmi těžce formulují své myšlenky. Jednak je toto dáno absencí slov v jejich slovníku, za druhé je na vině také jejich vyhýbání se možnosti komunikovat, třetím viníkem je pak osobní nezájem vůči okolí, který se nesnaží žáci samostatně od-stranit. Pokud se tento nezájem nepokusí narušit někdo zvenčí, může to mít na komuni-kační dovednosti žáka fatální dopad. Z počátku byla komunikace při četbě s žáky po-měrně náročná. Žáci například přečetli kousek textu, kterému nerozuměli, ale vůbec jim nevadilo, že vlastně neví co čtou. Z jejich komfortní zóny se je snažím doslova vyhánět dotazy na významy slov, dějové situace, jejich vlastní pocity atp. Vzhledem k malému počtu se žáci nemohou tzv. schovat v davu a jsou donuceni k určité reakci. Tento postup pomalu začíná nést ovoce, neboť žáci se začínají zajímat o to, co čtou, začínají se ptát, pokud něčemu nerozumí, nebo potřebují s něčím poradit. Pomalu přestávají číst proto, aby četli, ale začínají číst proto, aby čtenému porozuměli.
K rozvoji komunikace žáků velmi přispívají neustálé debaty, pobídky k popsání nějakého jevu, děje, postavy...atp. Zpočátku se nad čteným textem zamýšlela pouze jed-na žákyně. Debat se bez vyzvání účastnily dvě žákyně, ostatní se zapojili vždy, až když
byli osobně vyzváni. Po dvou měsících programu jsem vypozorovala, že nad čteným textem se nezamýšlí pouze jeden žák. I ten je však přemýšlení nad přečteným textem do určité míry schopen. Do debat se s různou vervou pouští všichni žáci (záleží vždy na té-matu).
Vyhledávání informací v textu žákům stále dělá problémy. Je pro ně složité vy-hledat informace, pokud tyto informace nejsou přímé. V případě, že mají informaci zís-kat vyvozením pouze z obsahu textu, jedná se o nereálné očekávání. Je tedy nutné žákům s vyhledáváním informací pomáhat návodnými otázkami či ilustracemi, které by jim dané informace mohly identifikovat. Práce s již získanými informacemi je pro žáky snazší, nicméně také se neobejde bez dopomoci.
Žáky stále trápí nedostatečná schopnost formulovat své myšlenky. I přesto se snaží sdílet se skupinou své zážitky z četby, dokáží za pomoci šesti základních otázek sestavit příběhovou kostru s podstatnými informacemi. Dovede druhým naslouchat a na základě jejich vypravování je schopno vytvořit si o prezentovaném textu vlastní před-stavu.
2. Závěr
Cílem mé bakalářské práce bylo vytvořit, zrealizovat a zhodnotit program na rozvoj čtenářských kompetencí žáků prvního stupně v rámci zájmového kroužku při zá-kladní škole Nové Město pod Smrkem. Pojem čtenářské kompetence bylo nutné pro tuto činnost objasnit ve vztahových souvislostech s pojmy z této problematiky logicky vyplývajícími, jakožto i ve vztahu k dané věkové skupině žáků.
Teoretická část se zabývá pojmy úzce souvisejícími se čtenářskými mi. Tyto pojmy objasňuje a dává do logických souvislostí se čtenářskými kompetence-mi. V práci jsou vymezeny instituce a procesy, které slouží k rozvoji čtenářství a potaž-mo tedy také k rozvoji čtenářských kompetencí. Jsou vymezeny také okolnosti, které rozvoj čtenářství naopak znesnadňují. Samostatně jsou také vymezena věková specifika dané věkové skupiny. Na závěr teoretické části práce jsou přiblíženy metody sloužící k rozvoji čtenářských kompetencí. Snažím se podat ucelený pohled na problematiku čtenářských kompetencí s přihlédnutím k různým aspektům, které čtenářské kompeten-ce a jejich nabývání konkrétním způsobem ovlivňují.
Praktická část se zabývá obsahovou stránkou programu, jeho realizací a ná-slednou evaluací . Program bere v potaz specifika konkrétní skupiny, pro kterou je navr-žen a realizován. V programu je využíváno dětské literatury rozličných žánrů a forem, se kterými se v průběhu realizace žáci seznamují. Program je zaměřen na rozvoj čtenář-ských kompetencí a budování pozitivního vztahu k literatuře. Žáci tak mají možnost v průběhu programu odhalit specifika jednotlivých literárních forem, rozšířit si přehled (literární i obecný), prostřednictvím práce s literárními texty si rozvíjí slovní zásobu.
Program je koncipován tak, aby byli žáci donuceni rozvíjet své komunikační dovednosti prostřednictvím rozhovorů, debat a sdílení svých osobních pocitů a názorů na četbu.
Program probíhá uspokojivě dle přepracovaného plánu. Plán bylo nutné přepra-covat vzhledem ke zjištěnému prozatímnímu nezvládnutí techniky čtení u části žáků navštěvujících kroužek. Bylo nutné upravit seznam literatury a zvážit zařazení
někte-rých metod a aktivit, které by v momentálním stavu věci byly zvládnutelné jen s velký-mi obtíževelký-mi, případně vůbec.
Program a jeho vývoj je ovlivňován danou skupinou, ale také vnějšími podmín-kami, které ze své pozice nemohu ovlivnit. Těmito podmínkami jsou celková časová do-tace, která je nedostačující pro práci s touto skupinou. Další z vnějších podmínek je prostor, kde setkání probíhají. Tento prostor je dostačující, ale vhodnější by bylo prostředí přirozenější pro práci čtenářského klubu, tedy takové prostředí, kde by žáci měli možnost výběru literatury pro svou potřebu rozšířenou vzhledem ke stávající situa-ci a nutnosti přepravy knižního fondu kroužku lektorem na jednotlivá setkání. Vytvoření školní knihovny na prvním stupni ZŠ Nové Město pod Smrkem by bylo ideální, nicmé-ně finanční a prostorové okolnosti tomuto kroku prozatím příliš nenapovídají.
Byla vyhodnocena ta část programu, která již proběhla. Činnost kroužku nadále pokračuje a bude průběžně vyhodnocována. Toto však již nebude předmětem této ba-kalářské práce.
Čtenářský kroužek vedu druhým rokem. Program vždy upravuji tak, aby byl rea-lizovatelný pro konkrétní skupinu. Lektorská činnost v tomto oboru mne osobně naplňu-je pocitem, že konám prospěšnou činnost. Rozvínaplňu-jení čtenářství a čtenářských kompeten-cí žáků mne baví a snažím se, aby žáci přicházeli na setkání čtenářského kroužku dobrovolně, rádi a s očekáváním dobře a kvalitně stráveného času.
3. Seznam zdrojů 3.1. Zdroje:
ALTMANOVÁ, J., 2011. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha:
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdě-lávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. ISBN 978-80-86856-98-8.
ALTMANOVÁ, J., FALTÝN, J., NEMČÍKOVÁ K., ZELENDOVÁ, E. ed., 2010.
Gramotnosti ve vzdělávání: [příručka pro učitele. V Praze: Výzkumný ústav pedago-gický. ISBN 978-80-87000-41-0.
BEDNÁŘOVÁ, J., 2008. Literární výchova v podmínkách školní edukace. Liberec:
Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-371-2.
BEDNÁŘOVÁ, J., 2014. Literatura mě baví: studijní text se souborem pracovních listů.
Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7494-045-3.
BERTRAND, Y., 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Studium (Portál).
ISBN 80-7178-216-5.
BELZ, S., 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha : Portál. ISBN 80-7178-479-6.
BRUMFIT, Ch., CARTER, R. ed., 1991. Literature and language teaching. 3. imp.
Oxford: Oxford University Press, ISBN 0194370828.
BRZEZIŃSKA, A. I., 2004. Poziom umiejętności czytania uczniów szkół pod-stawowych. Poznań,. ISSN 0867-0323.
ČERNÁ, O., 2014. Čtení není žádná nuda: náměty k rozvíjení čtenářské gramotnosti a radosti ze čtení. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0720-7.
ČINČERA, J., 2007. Práce s hrou: pro profesionály. Praha: Grada, Pedagogika. ISBN 978-80-247-1974-0.
ČUŘÍN, M., BUBENÍČKOVÁ, P., 2013. Čtenářství v souvislostech. Ústí nad Orlicí:
Oftis. ISBN 978-80-7405-327-6.
Čtenářství, jeho význam a podpora: výzkum, teorie a praxe v České republice a Spol-kové republice Německo : přednášky z odborného semináře pořádaného Svazem kni-hovníků a informačních pracovníků ČR a Goethe Institutem Praha dne 19. listopadu 2007 v Goethe Institutu v Praze = Lesen, seine Bedeutung und Förderung : Forschung, Theorie und Praxis in der Tschechischen Republik und in der Bundesrepublik De-utschland : Vorträge aus dem Fortbildungstag, veranstaltet durch das Goethe-Institut Prag und den Fachverband Bibliothek und Information der Tschechischen Republik am 19. November 2007 im Goethe-Institut Prag. Praha: Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR, 2008, 83 s. Aktuality SKIP. ISBN 978-80-85851-18-2
DOLÁKOVÁ, S., 2015. Umíte to s pohádkou?: práce s příběhy v MŠ a ZŠ. Praha: Por-tál. ISBN 978-80-262-0933-1.
DOLEŽALOVÁ, J., 2014. Čtenářská gramotnost: (Práce s textovými informacemi na-příč kurikulem). Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-520-2.
DOLEŽALOVÁ, J., 2005. Funkční gramotnost - proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 88 s. ISBN 80-7041-115-5.
DUURSMA, E., M. AUGUSTYN a B. ZUCKERMAN. „Reading aloud to children: the
evidence“ [online]. 2008 [cit. 2016-05-18]. Dostupné
z: http://www.reachoutandread.org/FileRepository/ReadingAloudtoChildren_ADC_July 2008.pdf
EVANS, M., MOORE J. E., SORG. L., 2015 Píšeme příběh: 1.-3. třída. Druhé vydání.
přeložil Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Dobříš: Šafrán,. ISBN 9788090597846.
FRYDRYCHOWICZ, A., MISIORNA, E., KOZŁOWSKA, E., PIETRZAK-KURZAC, M., RUSIAK, P., SZCZEPKOWSKA-SZCZĘŚNIAK, K., 2006. Doradca nauczyciela sześciolatków : materiały metodyczne dla nauczycieli opracowane w wyniku projektu
"Badanie gotowości szkolnej sześciolatków" zrealizowanego w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej współfinansowanego z Europejskiego Fundus-zu Społecznego: Badanie gotowości szkolnej sześciolatków. 1. Warszawa: Centrum Me-todyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, ISBN 9788360475027.
GEJGUŠOVÁ, I., 2015. Čtenářství žáků základních škol: Primary school pupil reading habits. Ostrava: Universitas Ostraviensis. ISBN 978-80-7464-783-3
GEJGUŠOVÁ, I., 2011. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní ško-le: podíl doporučené četby na dětském čtenářství = Non-mandatory reading and goals of literary education at elementary schools : proportion of recommended reading within the chidren's actual reading. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ost-ravě. ISBN 978-80-7464-013-1.
HÁJEK, B., PÁVKOVÁ, J., 2011. Školní družina. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-900-2.
HARTL, P., 2000. Psychologický slovník. Přeložil Helena HARTLOVÁ. Praha: Portál ISBN 80-7178-303-X.
HAVIGEROVÁ, J. M., 2013. Projevy dětské zvídavosti: získávání informací a kladení otázek od předškolního věku v kontextu intelektového nadání. Praha: Grada. Peda-gogika. ISBN 978-80-247-5200-6.
HELŠUSOVÁ, L., 2012. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy socio-logie vzdělání. Liberec: Technická univerzita. ISBN 978-80-7372-936-3.
HOMOLOVÁ, K., 2009. Čtenářská propedeutika. Ostrava: Ostravská univerzita, Peda-gogická fakulta. ISBN 978-80-7368-657-4.
HONSNEJMANOVÁ, I., 2013. Realizace průřezových témat dramaticko-výchovnými metodami. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-980-6.
HYPLOVÁ, J., 2010. Využití projektového vyučování k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě. ISBN 978-80-7368-919-3.
JEŘÁBEK, J, TUPÝ, J., 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.
[online], dokument [cit 15. 12. 2017], Praha: VÚT, dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
KLUMPAROVÁ, Š., 2006. Jak rozumějí pojmu čtenářská kompetence v Německu? Co je adaptivní čtení? Jak ho lze využít ke zvýšení motivace žáků při výuce literární
vý-chovy? Kritické listy: Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách, 2006, č. 24, s. 6-11.
ISSN 1214-5823.
Kolektiv autorů, 2011. Čtenářská gramotnost ve výuce. Praha: NÚV, ISBN 978-80-87000-99-1.
KOŠŤÁLOVÁ, H., 2007. Efektivní výuka ke čtenářské gramotnosti vyžaduje práci s čtenářskými dovednostmi. Kritické listy: Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách.
2007, č. 27, s. 4-6 ISSN 1214-5823
KRAUS, Blahoslav, 1985. Sociální prostředí jako výchovný činitel. Pedagogika: ča-sopis pro vědy o vzdělávání a výchově [online]. 1985(6), 15 [cit. 2017-12-15]. ISSN 2336-2189. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?cat=10296&lang=cs LEPILOVÁ, K., 2014. Cesty ke čtenářství: vyprávějte si s námi!. Brno: Edika. ISBN 978-80-266-0112-8
LIPTÁKOVÁ, Ľ. a kol., 2011. Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry.
Prešov: PdF v Prešovské univerzity v Prešove. ISBN 978-80-555-0462-9.
MATĚJČEK, Z., 2000. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 3. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-494-X.
METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R., HYPLOVÁ, J., 2011. Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. stupně ZŠ. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 978-80-7464-003-2.
METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R., ŠVRČKOVÁ, M., 2010. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ostrava: Pedago-gická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě. ISBN 978-80-7368-878-3
METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R., 2008. Čtenářská gramotnost z lingvodidaktického hlediska. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity. ISBN 978-80-7368-653-6.
METELKOVÁ, R., 2012. Čtenářská gramotnost – cesta ke vzdělání. Ostrava: Pedago-gická fakulta Ostravské univerzity. ISBN 978-80-7464-219-7.
NAJVAROVÁ, Veronika., 2010. Čtenářské strategie žáků prvního stupně základní ško-ly. Pedagogická orientace: Vědecký časopis České pedagogické společnosti. Brno: Ma-sarykova univerzita, 20(3), s. 49 - 65. ISSN 1805-9511.
NOVÁKOVÁ, J., 2013. Specifické poruchy učení,[online]. [cit. 2016-05-18] Dostupné z: http://specou.cz/wp-content/uploads/2013/04/SPU-prez.pdf
PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J., 2010. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009.
Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. ISBN 978–80–211–0608–6.
PECINA, P., ZORMANOVÁ, L., 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-4834-8
PERRY, K., 2012. „What is Litreracy? - A critical overview of sociocultural
PERRY, K., 2012. „What is Litreracy? - A critical overview of sociocultural