Metody a činnosti, které vedou k rozvoji čtení, jsou cílené především na rozvoj schopnosti orientace v textu, jeho porozumění a tvorbě vlastního úsudku. Podružným, i když neméně důležitým produktem těchto činností je pak získávání nových a prohlu-bování stávajících vědomostí. K tomu nám poslouží modely učení. Pro práci se začína-jícími čtenáři se mi nejvíce osvědčily níže uvedené modely.
a) Dramatický akční model
Tento model spadá pod integrované aktivity prohlubující zážitek z četby. Vy-chází ze čtyř hlavních dramatických typů akcí, jejichž cílem je hlubší vcítění se do lite-rárních postav či děje. Nicméně je pro potřeby práce v rámci čtení mírně upraven. Při práci s tímto modelem je nutné počítat s větším množstvím čtenářů (více jak 6 osob), tu-díž je vhodný především pro školní a mimoškolní skupinovou práci. (Činčera, 2007, s. 93)
Mezi dramatické typy patří:
• budování kontextu – vhodné pro pochopení vývoje situace či vytvoření vlastní-ho pokračování určité situace (definuje se místo, role atp.)
• narace – probíhá formou dialogů („náhodná“ setkání, cílené rozhovory atp.), vhodné pro uchopení literární postavy a její osobnosti
• poetický typ – pracuje se symboly a metaforami, cíleně se zaobírá jen velmi úz-kou částí textu, který je vybrán buď z hlediska potřeby ujasnění některé části textu či jako vizuální pomůcka pro snazší orientaci v problematice (práce s mas-kami, pantomima, zamrzlé obrazy…), případně jsou poetické aktivity zařazeny pro rozvoj vlastní fantazie a kreativity dětí.
• reflektivní – analýza zkušeností účastníků - děti na základě svých zkušeností konfrontují literární postavu se svými nároky, hodnotí jí atp. Stejně tak mohou analyzovat a komentovat vývoj děje.
b) Třífázový model učení E – U – R
Jedná se o model z oblasti konstruktivistické pedagogiky. Konstruktivistické po-jetí pedagogiky staví do popředí porozumění před zapamatováním si. Vychází tak z Pia-getovy teorie kognitivního konstruktivismu, založené na předpokladu, že poznání vy-chází z osobní zkušenosti. Přitom dovy-chází ke konstrukci poznávaného tak, že dítě si v procesu poznávání spojuje informace z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a s nimi pak provádí mentální operace (Průcha, 2008, s. 105 – 106). Má dány tři fáze
v přesně určeném pořadí, které mají každá svou nezastupitelnou fázi v procesu učení, v našem případě v procesu porozumění a pochopení textu. Tyto fáze na sebe vzájemně navazují díky výstupům z fáze předešlé. Tento model je na poli čtenářství nejčastěji spo-jován s programem RWCT , který je základem programu Kritické myšlení. (Steel, 2007a, s. 4)
E-U-R model je jednoduchým a zároveň účinným pomocníkem při pronikání do tajů nejen učební látky, ale také různorodých odpočinkových textů. Po proniknutí do problematiky poté může být nápomocný při orientaci a rozkrývání příčin daného problé-mu. V poslední fázi modelu pak shrnujeme zjištěné informace a vyvozujeme z nich osobní závěry. (Steel, 2007a, s. 26)
E = Evokace
= vybavení si. Ze čtenářského hlediska se jedná o fázi před čtením, kdy mají děti možnost přemýšlet nad možným obsahem textu ještě dříve než jej čtou. Existují různé metody závislé na druhu textu, kterým se děti hodlají zabývat. (Steel, 2007a)
Lektor do průběhu evokace zasahuje minimálně. Například se, pomocí ná-vodných otázek, pokouší rozvinout myšlenky dětmi dříve vyslovené. U evokace je chví-le, kdy se ostatním prezentuje nejen to, co víme jistě, ale také své domněnky a představy bez zásahu jakýchkoliv autorit, které by tyto rozličné verze domněnek určovaly jako pravdivé či nepravdivé. Evokací se snažíme děti vnitřně motivovat pro práci s daným textem či tématem.
K evokaci je nutné přistupovat ve smyslu časové dotace tak, aby měl každý ze skupiny možnost vybavit si svou představu o problematice a také aby byla možnost konfrontovat tyto představy s představami druhých a tuto konfrontaci nějakým způso-bem řešit. Vzniká zde tzv. sociokognitivní konflikt14, který však v rámci pedagogiky může být efektivní ve smyslu konfrontace dítěte s názory dalších osob, což ho může při-nutit kriticky hodnotit své názory, je vyšší pravděpodobnost, že dítě zaujme více kladný postoj k vlastnímu vzdělávání a poznávání, učí se objevovat nové informace z názorů
a představ druhých osob, které mu mohou být nápomocny při jeho vlastním poznání a v neposlední řadě ho tato konfrontace může přivést ke změně způsobu a chování při získávání informací a mezilidské spolupráci (Bertrand, 1998, s. 132).
Metody, užívané při fázi evokace jsou zaměřeny na rozvoj soustředění se na danou problematiku, formulaci myšlenek a otázek a argumentaci a vyjadřování dětí.
Patří sem např. brainstorming, metoda volného psaní, metoda klíčových slov, předvídání, myšlenkové mapy apod.
U = Uvědomění si
V této fázi se do procesu práce s textem a poznávání již dostává autorita ve smyslu zdroje vědění ( = text, který je čten). Tento zdroj je však i nadále podrobován prověřování na základě podkladů vzniklých při evokaci. Musíme mít však na mysli, že daný zdroj / text by měl být přiměřeně náročný, aby byly děti schopny s ním samostatně pracovat.
Fáze uvědomění má za cíl přetavit vnitřní motivaci dítěte v trvající touhu po po-znávání a získávání vědomostí. K tomu však musíme dát dětem dostatečný prostor a pří-ležitost pro uskutečnění jejich dobyvačných cest za poznáním a získáváním informací.
Časová dotace této fáze by měla být uzpůsobena rychlosti práce všech žáků, ovšem není nutné, aby se u všech jednalo o samostatnou práci.
Metody, užívané při fázi uvědomovací, jsou zaměřeny na rozvoj logického myš-lení, formulaci otázek a práci s informacemi.
Patří se např. metoda I.N.S.E.R.T., čtení s otázkami, Vennův diagram, podvojný deník apod.
R = Reflexe
– je třetí, tedy závěrečnou, fází tohoto modelu učení. Slouží ke shrnutí informa-cí, které čtenář získal během čtení textu. Toto shrnutí by mělo být samostatnou záleži-tostí a mělo by být vyvrcholením čtenářovy práce.
Reflexe je sice poslední částí učebního cyklu, může však být odrazovým můstkem pro další cyklus učení pomocí tohoto modelu. Reflexe totiž nepřináší jen od-povědi na otázky položené během evokace, ale přináší i nové otázky, které vyvstaly z rekapitulace toho, co se čtenář dozvěděl. S jistou nadsázkou by se dalo hovořit o tom, že tento model je svým způsobem podobný tzv. Kolbovu cyklu15, který je ve své podsta-tě také nikdy nekončící spirálou.
Stejně jako předchozí dvě části cyklu, i část reflexní potřebuje dostatečnou ča-sovou dotaci, aby dítě mělo dostatečný prostor dobrat se uspokojivého výsledku a srovnalo si samo v sobě, čemu rozumí a co mu není jasné.
Některé metody, které jsou využitelné ve fázi evokace, jsou použitelné také pro reflexivní fázi a v průběhu práce se dá navázat na výstupy z evokačních metod. Jako vý-hradně reflexní metodu můžeme uvést např. pětilístek, nebo životabáseň16.
Metody, užívané ve fázi reflexe, jsou zaměřeny na rozvoj paměti, schopnost zo-becnění, samostatnost a formulaci myšlenek.
15 Model učení, vycházející z vlastní zkušenosti – cyklus učení prožitkem; má 4 stále se opakující fáze – zkušenost, její reflexe, zobecnění, plánování a nová zkušenost z ní vycházející = jedná se o nekončící spirálu
6. Shrnutí teoretické části
V teoretické části byly vymezeny pojmy související se čtenářskými kompetence-mi, čtenářskou gramotností a čtenářstvím obecně. Byly také vymezeny konkrétní čtenář-ské kompetence, na jejichž rozvoj je zaměřena praktická část této bakalářčtenář-ské práce.
Byla popsána specifika dané věkové kategorie, přiblíženy okolnosti, které mohou osvojování čtenářských kompetencí napomáhat či jim naopak bránit.
Teoretická část byla koncipována tak, aby na sebe jednotlivé kapitoly logicky navazovaly a společně dotvářely obraz problematiky získávání a rozvoje čtenářských kompetencí.
Kapitolu, zabývající se metodami a činnostmi zaměřenými na rozvoj čtenářství a čtenářských kompetencí, je možné chápat jako předzvěst praktické části, neboť jsou zde nastíněny možné programové procesy a schémata, která jsou či mohou být součástí praktického programu této bakalářské práce.
Praktická část
Cílem praktické části této bakalářské práce je vytvořit a předložit návrh progra-mu pro zájmový čtenářský kroužek, který má za cíl rozvoj čtenářských kompetencí u žáků 2. a 3. ročníku ZŠ v Novém Městě pod Smrkem. Program byl navržen na zákla-dě studia odborné literatury a vzzákla-dělávacích programů zabývajících se problematikou dětského čtenářství. Jako metody vyhodnocení programu byly provedeny rozhovory se skupinou žáků která se programu účastnila a pozorování této skupiny i jednotlivců.
Z programu byla vyhodnocena poměrná část.
1. Čtenářský kroužek v Novém Městě pod Smrkem
Čtenářský kroužek v ZŠ v Novém Městě pod Smrkem funguje již druhým rokem s podporou ZŠ Nové město pod Smrkem, která nabídla kroužku své prostory a fi-nanční ohodnocení vedoucímu tohoto projektu. Projekt čtenářského kroužku spadá do systémové práce školy v rámci projektu Na jedné lodi, který je zaměřen na podporu inkluze. Ze strany školy je vedoucímu dána plná důvěra v přípravě a vedení čtenářské-ho kroužku. Škola poskytuje kroužku zázemí a je nápomocna při náboru členů kroužku.
ZŠ Nové Město pod Smrkem disponuje školním knižním fondem literatury pro danou věkovou skupinu, k velké škodě však v této budově není školní knihovna. Knihy jsou tudíž roztroušeny po kmenových třídách. Některé tituly jsou pro žáky volně dostupné, některé jsou pak uzamčeny ve skříních, čili pro žáky nedostupné. Knihy si děti nemohou vypůjčit domů. Vzhledem k absenci školní knihovny coby prostoru je čtenářskému kroužku ke schůzkám propůjčena třída IV. B, která se nachází v přízemí budovy. Třída je vybavena standardně. Vzhledem ke špatné dostupnosti knižního fondu využívá čtenářský kroužek soukromý knižní fond lektora. Knihy si však žáci, stejně jako v případě školního knižního fondu, nemohou vypůjčit domů. Ve městě je v provozu veřejná knihovna, kam školní třídy obvykle dochází jednou měsíčně v rámci výuky. Ani
tato možnost však nezajišťuje, aby všichni žáci měli knihovní průkazku a byli klienty městské knihovny.
Čtenářský kroužek má časovou dotaci jedné hodiny týdně, během které dochází k naplňování programu. Program kroužku si klade za cíl seznamovat žáky s knižními tituly, budovat pozitivní vztah žáků ke knihám a rozvíjet jejich čtenářské a komunika-tivní kompetence. Během programu je částečně využívána metodika a metody čtenář-ských klubů Nové Školy o. p. s., Kritického myšlení a aktivit z oblasti dramatické vý-chovy, volnočasové pedagogiky a prvků projektové vývý-chovy, s přihlédnutím ke schopnostem a možnostem členů kroužku.
Kroužek je zaměřen na cílovou skupinu žáků navštěvujících druhé a třetí třídy této ZŠ. Maximální počet žáků, navštěvujících kroužek byl stanoven na 16 žáků, reálně se počet pohybuje od 6 do 12 žáků v závislosti na jejich absenci. Absence je v této sku-pině poměrně podstatný problém, který znesnadňuje práci se skupinou jako celkem. Ně-kteří žáci dochází na kroužek se čtrnáctidenní pravidelností, aniž by k tomu měli zřejmý důvod. Ve skupině se nachází, až na výjimku jednoho chlapce, žáci druhého ročníku.
Jedna dívka opakuje druhý ročník. Jedná se o skupinu, která je genderově vyrovnaná, nadpoloviční většinu tvoří žáci romského etnika. Čtenářské schopnosti a dovednosti žáků jsou různorodé. Ve skupině se po stránce technického zvládnutí čtení nachází jak relativně dobří čtenáři (čtou víceméně plynule), tak žáci, kterým čtení samotné činí ne-malé potíže. Jedna žákyně má problém rozpoznat jednotlivá písmena, čtení jako takové je pro ni velmi namáhavé, místy nemožné. Všichni žáci ve skupině, plynně čtoucích ne-vyjímaje, mají problém s malou slovní zásobou, významy slov, čemuž sekunduje nepo-rozumění čteného textu. Žáci jsou přiměřeně zvídaví a poměrně klidní. Čtenářský krou-žek občas navštíví někteří starší žáci, kteří se projektu účastnili předešlý rok a již nespa-dají do věkové skupiny, pro kterou je program sestaven. Tito žáci nemají větší zájem zapojit se do programu, kterým prochází nynější členové, ale chodí si číst knihy z fondu kroužku. Pokud jsou však požádáni, do programu se zapojí.