Šafránková (Šafránková in Šormová, 2016, s. 66) vymezuje, na základě studií RWCT, šest základních čtenářských dovedností, které čtenáři usnadňují práci s textem.
Patří mezi ně:
• schopnost rozeznat hlavní sdělení textu
• schopnost určit hlavní postavu / postavy
• všímat si porovnání a kontrastu
• sledovat chronologickou a dějovou posloupnost příběhu
• používat vodítek v textu pro předvídání pokračování děje
• schopnost rozlišit v textu neskutečné (fantazijní) od skutečného (reálné-ho)
Výzkum PIRLS vymezuje sedm základních čtenářských dovedností, které pova-žuje za stěžejní :
• určení hlavní myšlenky v textu
• vysvětlení a doložení porozumění obsahu textu
• srovnání přečteného s vlastní zkušeností
• srovnání přečteného s jinými texty
• předvídání vzhledem k dalšímu pokračování textu
• vytvoření zobecněného závěru z přečteného
• popsat styl nebo strukturu textu (Šormová, 2016, s. 66)
Cíle čtenářských strategií a dovedností během čtenářského procesu
Samotný čtenářský proces je vhodné rozdělit do tří fází – fázi před čtením, samotné čtené a fázi po čtení. V jednotlivých fázích dochází k získání nových informací
a postupnému zažití čtenářských strategií (a jejich případné přeměně na čtenářské dovednosti). Každá z těchto fází hraje svou specifickou úlohu v pochopení textu jako celku. (Najvarová, 2010, s. 53)
a) Fáze před čtením v sobě nese uvědomění si samotného tématu a také míru zájmu a cíle, se kterými se čtenář ponoří do dalšího čtení.
b) Fáze během čtení rozvíjí ve čtenáři představivost, prohlubuje jeho poznání, nutí čtenáře předvídat a své prognózy poté porovnávat se samotným textem.
c) Fáze po čtení konfrontuje čtenářovy cíle s realitou, čtenář rekapituluje své poznatky a usuzuje, zdali mu jsou tyto nově získané informace přínosem, či nikoli.
Ráda bych zdůraznila, že rozvoj čtenářských strategií a jejich proměna na čtenářské dovednosti trvají u dětí individuálně v závislosti na podmínkách a dovednostech každého jedince.
1.6. Čtenářství a čtenář
Další oblast, kterou je nutno vymezit, se váže k praktické části čtenářských kompetencí, tedy k samotnému procesu četby a ke čtoucímu.
a) Četba a čtení
Četba je proces, kde je čtenému přikládán specifický význam. Tato činnost má určitou sociálně symbolickou hodnotou.(Homolová, 2009, s. 6) Může být ovlivněna růz-nými faktory – vnitřními a vnějšími. Mezi vnitřní patří mimo jiné motivace k četbě, in-telektové schopnosti, zájem o četbu, mezi vnější faktory, ovlivňující čtení je především prostředí, ve kterém se jedinec vyskytuje a vše s tím spojené (rodina, škola). Četba je
„aktivita, která vykazuje vlastní vnitřní zákonitosti a ze které je patrná nějaká vnitřní in-tence, plánovitost, hodnotový vztah ke knihám a jejich výběru; jde o vztah, který ne-vzniká jednorázově, ale musí být po určitou dobu rozvíjen a udržován.“ (Trávníček, 2010, s. 42) Bednářová soudí, že „zcela prioritní funkcí četby je však její vliv na
emoci-onální zrání dětí, předávání pozitivních životních hodnot a podpora sebepoznání“.
(Bednářová, 2014, s. 12)
Čtení nelze chápat jen v základní rovině gramotnosti (dekódování textu za úče-lem jeho doslovného pochopení), ale dá se na ně nahlížet jako na komunikační proces mezi čtenářem a knihou (textem), kdy dochází k aktivnímu přijímání informací a tím pádem ke konkretizaci obsahu textu, na což již poukazovali badatelé v 70. letech mi-nulého století. Helšusová čtení definuje jako „komplex schopností, návyků a postojů souvisejících se čtením. Jedná se jak o schopnost porozumět psanému a využít po-chopené informace, tak o vytvoření návyku číst ve svém každodenním životě jak z důvo-du nutnosti, tak pro zábavu.“ (Helšusová, 2012, s. 40). Trávníček je toho názoru, že čtení je mediální aktivitou prováděnou s knihami či jinými textovými materiály. Tato aktivita hraje důležitou roli v oblasti sociální a kulturní a také při osvojování čtenář-ských kompetencí. (Trávníček, 2010, str. 42)
Mezi znaky čtení řadí Toman správnost, čtení s porozuměním, plynulost, při čtení hlasitém sem řadíme také výraznost (Toman, 2007, str. 33-41). K těmto znakům můžeme přiřadit ještě rychlost čtení, která se ale dá přidružit k plynulosti čtení. (Tyto znaky jsou přiblíženy v podkapitole Dyslexie.)
b) Čtenářství
Aby byl výčet pojmů, pojících se k procesu četby dětí mladšího školního věku úplnější, nemůžeme opomenout pojem čtenářství. Trávníček operuje s tímto pojmem převážně ve vztahu k dětskému čtenáři, definován jako záměrné, cílené rozvíjení četby za pomoci vzdělávacích institucí (školy, školní a veřejné knihovny, jiné vzdělávací in-stituce), které jsou v tomto směru organizované a čtenářství se snaží rozvíjet také v rám-ci na čtenářství zacílených kampaní. Zaměření převážně na dětské čtenáře souvisí prav-děpodobně s tím, že nadpoloviční část kampaní a akcí zacílených na čtenáře je primárně určena dětskému publiku. (Trávníček, 2010, s. 42) Podle Homolové je čtenářství „chá-páno jako projev osobnosti čtenáře, adekvátní aktivita člověka/dítěte v souladu s jeho aktivitami jinými.“ (Homolová, 2009, s. 6)
Se čtením většina dětí nepřichází do styku až v období, kdy již zvládá samo-statně číst, ale podsamo-statně dříve právě skrze rodinu či předškolní zařízení. V předškolním zařízení se dbá na rozvoj vnímání děje při čtení narativního textu. Děti tak již teoreticky přichází do základních škol se základními znalostmi a schopnostmi, které by měly ve škole nadále rozvíjet. Samozřejmě není vhodné přenechat veškerou starost o rozvoj čtenářství pouze na školských institucích. Četbu, naraci a schopnost orientace v textu je ideální rozvíjet také v domácím prostředí. V rodině, pokud je tomu rodina nakloněna, má dítě větší možnosti rozvoje svého čtenářství a potažmo i kompetencí, jelikož po-zornost je v té dané chvíli zaměřena pouze na něj. Vztah ke čtenářství je možné pěstovat v dítěti již od útlého věku skrze rozličné rituály – např. čtením před spaním, dítě může být obdarováváno knihami při různých příležitostech, navštěvovat s rodinnými pří-slušníky veřejnou knihovnu atp. Práce rodiny s dítětem usnadní dítěti zvládnutí přecho-du ze školy mateřské na školu základní (Helšusová, 2012).
Vývoj čtenářství
Při samostatném čtení dítěte můžeme čtení rozdělit do tří fází – předčtenářská, čtení bez porozumění a čtení s porozuměním. Rozvoj čtenářství souvisí s proměnou a celkovým zráním psychiky dítěte.
PŘEDČTENÁŘSKÁ FÁZE – jedná se o období, kdy dítě ještě není samo schopno číst – tedy od útlého věku až zhruba do poloviny prvního ročníku ZŠ. V tomto období je důležité dětem knihy předčítat, jelikož naslouchání a získávání poznatků ze slyšeného je jakousi přípravou na vnímání samostatně čteného textu. (Bednářová, 2014, s. 14)
ČTENÍ BEZ POROZUMĚNÍ – jedná se o období na počátku školní docházky, jež přetrvává průměrně do konce prvního ročníku ZŠ. Schopnost číst ještě není plně ovládnuta. V tomto období dítě při čtení směřuje většinu své energie na proces čtení jako takový – správné tvarové rozlišení písmen, jejich zvuková podoba a správné spo-jení. Z důvodu zaměření pozornosti jedním směrem, jim uniká obsahová stránka textu jako taková. Významu slov však rozumí. V době, kdy již mají dostatečně zafixovány
vizuální podobu písma, si mohou dovolit zaměřit se i na další aspekt textu – jeho vý-znam. (Vágnerová, 2012, s. 301)
ČTENÍ S POROZUMĚNÍM - „Čtení s porozuměním vyžaduje schopnost snadno identifikovat jednotlivá slova, chápat jejich význam a uvědomovat si, která slova k sobě patří a dávají dohromady určitý smysl. Dítě musí porozumět kontextu, který je dán vzájemným vztahem jednotlivých částí věty, a tuto informaci určitým způsobem zpracovat.“(Vágnerová, 2012,st. 302)
Nováková J. vymezuje schopnost českých dětí číst tím, že ovládají znalost všech písmen (grafémů) a jejich zvukových ekvivalentů (fonémů), tato písmena dokáží spo-jovat do slabik a slov. „Společensky přijatelné úrovně čtení dosahují děti na konci 2. nebo na počátku 3. třídy – čtení se stává prostředkem vzdělávání a radosti.“ (Nová-ková, 2013, s. 3)
Pro čtení s porozuměním je důležitá schopnost interpretace obsahu. Nejde o to, jestli si dítě zapamatuje přečtené informace které posléze zopakuje, ale zda je schopné tyto informace přeformulovat svépomocí. Jelikož malým školákům ještě činí problém rozlišit informace podstatné od nepodstatných, málokdy dovedou zachytit podstatu děje, ale zbytečně se zabývají nepodstatnými informacemi.
Čtení s porozuměním však není vždy dosaženo. Existuje množství faktorů, které mohou číst s porozuměním dětem usnadnit, či naopak znesnadnit10.
V nepříznivých případech pak ke čtení s porozuměním ve smyslu porozumění celku se všemi souvislostmi, nemusí nikdy dojít a dítě zůstává u povrchního porozumě-ní, čili je schopno text dekódovat, ale již není schopno z textu vytěžit jeho vztahové souvislosti s přesahem do reálného světa. (Brzezińska, 2004)
10 Blíže specifikováno v kapitole: Instituce napomáhající k rozvoji čtenářství a Okolnosti a poruchy znesnadňující čtení
c) Čtenář
Helšusová L. za čtenáře považuje děti, které splňují několik podmínek: 1) čtou alespoň 1 – 2x týdně; 2) přečtou alespoň 1 knihu za měsíc; 3) čtou knihy pro zábavu nebo poučení – ne jen doporučenou četbu; 4) čtení je baví. Tato kritéria se však jeví problematickými, pokud dítě splňuje jen některé z podmínek. Odpověď, jak označit ta-kové dítě, je nejednoznačná. Dalo by se říci, že pokud „čtenář nesplňuje podmínku číslo 4. – čtení jej baví, a číslo 3. - čte knihy pro zábavu nebo poučení - jedná se prakticky o nečtenáře, neboť čtení ho nikterak nenaplňuje a takový jedinec nedokáže, nebo není ochoten absorbovat informace obsažené v textu a nedokáže si osvojit pozitivní návyky a postoje související se čtením. Právě pro případy nenaplnění všech podmínek, operuje Helšusová s termínem povrchní čtenář, což je osoba, která sice čte ráda, ale buď nečte příliš často, nebo místo knih tíhne spíše k četbě časopisů a komiksů. (Helšusová, 2012, s. 58)
Trávníček definuje čtenáře jako „toho, kdo deklaruje, že čte knihy (či jiná tex-tová média) a jehož mediální dovednost je směřována ke čtení.“(Trávníček, 2010, s. 42) I takto definovaný čtenář však musí dosáhnout určitých kritérií. Hlavním kritériem je počet knih přečtených během roku (minimálně jedna kniha), druhotnými kritérii je pak četnost četby (čte alespoň 1x za měsíc) a také časová dotace věnovaná četbě během dne.
(Trávníček, 2010, s. 54)
Dá se tedy říci, že čtenářem je kdokoliv, kdo umí číst a četba ho určitým způso-bem naplňuje. Nejedná se pouze o jedince, kteří aktuálně čtou nějaký text, ale jako čtenář je označen ten, kdo čte a četl. (Nakonečný in Homolová, 2009, s. 6) Čtenářem se však dítě stává především vlivem výchovy, která by měla probíhat jak v rodině, tak ve školských zařízeních.
d) Nečtenář
Vyloučíme-li přirozené nečtenáře – tedy dítě, nacházejícího se dle Havlínové v první etapě rozvoje dětského čtenářství, tj. Takové dítě, kterému se předčítá, jelikož
samo ještě neumí číst. (Homolová, 2009, s. 12) Tedy dítě, nacházející se ve věkovém rozmezí 0 – 6 let, kde je důvod nečtení zřejmý (dítě samo číst nezvládá) , stále zůstává nezanedbatelný počet více jak 20% nečtenářů (dle výzkumu národní knihovny ČR dle kritérií Trávníčka, uvedených výše v podkapitole Čtenář) ze všech potencionálně možných čtenářů. Výzkumníci Národní knihovny zpracovali roku 2010 výzkumnou otázku, jaké důvody vedou k tomu, aby se z jedince stal nečtenář? Ve zkratce se jedná o jedince, které čtení nikterak vnitřně neuspokojuje a nenaplňuje. Jedná se o jedince, kteří dávají přednost jiným médiím než tiskovinám a kteří se postupem času ze čtenářů stali nečtenáři. (Trávníček, 2010, s. 54 – 56)
2. Instituce, napomáhající k rozvoji čtenářství 2.1. Rodina
Rodina má na čtenářství dítěte zásadní vliv. Na prvním místě rozhodně stojí čtenářská činnost rodinných příslušníků – rodičů, starších sourozenců atp. Dítě má možnost vidět, že čtení není nic stigmatizujícího, ba naopak, že se jedná o naprosto při-rozenou lidskou činnost. Takové dítě má příležitost o knihách debatovat v rámci rodiny, má šanci dovolat se pomoci jak s pochopením textu, tak se samotným čtením. Také zde existuje větší možnost, že rodina bude dítě ve čtení podporovat. Taková rodina se snaží vytvářet pro dítě čtenářsky podnětné prostředí. Výzkumy (Welse, Bruceová, Toman) potvrzují, že předčítání, tedy sluchové zprostředkování textu dětem od útlého věku, cel-kově přispívá k pozdějšímu rozvoji čtenářství, neboť zájem vzbuzený předčítáním zane-chává v psychice dítěte stopu. Tento zájem je tedy potřeba rozvíjet, čemuž napomáhá zvídavost dítěte (Bednářová, 2014, s.13).
2.2. Škola
Jelikož je v České republice školní docházka povinná, škola nese zodpovědnost za to, že se z dítěte stane osoba gramotná, v ideálním případě osoba funkčně gramotná.
Čtení je jedním ze základních pilířů gramotnosti, které je potřebné v dítěti vybudovat.
Na českých školách se technika čtení zpravidla vyučuje určitou metodou výuky čtení (nejčastější analyticko - syntetická a genetická), kdy každá z používaných metod má svá specifika. Jejich společným cílem je však naučit dítě číst.
Během osvojování si schopnosti číst, dochází k rozvoji a kultivaci řeči a dítě navazuje na své předčtenářské zkušenosti, které získalo především v rodině. (Lepilová, 2014, s. 46) Škola má, mimo základní výuku, možnost rozvíjet čtenářství ještě v přidru-žených institucích. Toto další vzdělávání by mělo být v souladu s obsahem ŠVP dané základní školy.
a) Školní družina
Školní družina obvykle funkčně spadá pod příslušnou základní školu. V progra-mu pro školní družinu může být vymezen čas na rozvoj čtenářských dovedností ve smyslu vymezení časové dotace pro volnočasovou aktivitu, zaměřenou na čtení. Tuto aktivitu je dle mého názoru ideální provádět formou čtenářského klubu či podobně strukturovaným čtenářským kroužkem.
b) Školní knihovna
Školní knihovna je další možností, která dětem usnadní přístup k literatuře, po-tažmo ke čtení. Ve školní knihovně se také nachází školní knižní fond, který slouží také v případě klasické výuky čtení.
Školní knihovna by v ideálním případě měla být prostora vymezená výlučně pro potřeby knihovny. Knihy by dětem měly být snadno dostupné, prostředí knihovny pří-jemné tak, aby děti lákalo k návštěvě, prostor by měl být dostatečně prosvětlen. Výběr knih by měl být obsáhlý a rozmanitý. Zastoupeny by měly být všechny literární žánry a formy. Také není nutné mít od každého titulu 20 – 30 výtisků, stačí podstatně menší množství. Proškolený a milý personál školní knihovny by byl jednoznačně velké plus.
Základní škola, na které jsem realizovala svůj čtenářský klub nemá na prvním stupni školní knihovnu ve smyslu prostorovém. Ve škole existuje knižní fond, který však z velké části není dětem volně přístupný. Knihy se nachází v jednotlivých třídách a jsou pod dohledem třídních učitelek, některé volně umístěné v policích, jiné zavřené ve skříních. Děti tak mají značně ztíženou možnost výběru, s některými literárními for-mami (přepisy divadelních her, poezie) se téměř nemají možnost setkat. Legislativně sice neexistuje oficiální definice školní knihovny, ve své podstatě neexistuje ani na-řízení, že by škola měla mít knihovnu, nicméně osobně mám dojem, že absence školní knihovny není dobrá.
2.3. Čtenářské kluby
Čtenářské kluby vznikají při knihovnách či škole, ideálně v rámci práce školní knihovny nebo jako součást programu školní družiny, případně jako aktivita někoho z učitelského sboru či externistů. Mezi nejrozšířenější instituce dnešní doby, které se za-bývají čtenářstvím a jeho rozvojem u dětí a mládeže v mimoškolní činnosti jsou právě čtenářské kluby. Jak již bylo napsáno, tyto kluby nejčastěji vznikají pod záštitou školy či knihovny. Čtenářské kluby mají stále se rozvíjející program a metodiku, díky nimž se snaží podnítit rozvíjení čtenářské gramotnosti a kompetencí u dětí.
V České republice vznikají Čtenářské kluby při vzdělávacích institucích, převážně pak při školách, nebo knihovnách. Jejich program je veden pro danou proble-matiku nadšenými knihovníky či pedagogickými pracovníky. Idea čtenářských klubů je však jednotná – rozvíjet čtenářství u dětí.
Koncepce a především metodika školních čtenářských klubů jak je známe dnes, je převážně výsledkem práce neziskové organizace Nová škola, o. p. s., SKIPu a meto-dik Kritického myšlení o.p. s.
Základem existence čtenářského klubu, je odpovídající prostor a lektor, přesněji řečeno dvojice lektorů. V ideálním případě pedagog a knihovník, kteří jsou za svou prá-ci placeni. Odpovídající prostor znamená prostor, kde je dostatek místa na volný pohyb dětí, rozmanitý a volně dostupný knižní fond. Tento prostor je nějakým způsobem oddě-len od hlučného okolí, tudíž je jakýmsi klidným útočištěm. Dalším důležitým faktorem je také čas, kdy činnost klubu probíhá, neboť se jedná o odpočinkovou aktivitu ve smys-lu fyzickém, ale zároveň je čtení poměrně náročnou psychickou aktivitou. Ideální počet dětí je 12 na 2 lektory, jelikož tento počet ještě dovoluje určitou míru individuální práce s dětmi. (Poláková, 2014)
Při vytvoření klubu také autoři metodiky nezapomínají na vhodnou formu propa-gace existence a činnosti klubu – reklama, bonusy pro účastníky, v určitých časových intervalech informování specifickými formami zainteresované osoby (rodiče docházejí-cích dětí, další školní personál, zřizovatele, širokou veřejnost).
Čtenářské kluby pod vedením Nové školy o. p. s. mají tři hlavní cíle:
• „aby si děti samostatně a rády četly (v průběhu klubových setkání mají možnost číst si knihu dle vlastního výběru – k tomuto dochází během tzv. dílny čtení.
• aby si děti doporučovaly knihy navzájem a vytvářely tak čtenářské společenství
• aby každé dítě odcházelo z klubového setkání s knihou “ (Poláková, 2014, s. 34) Program Nové školy o. p. s. čerpá inspiraci v programu a metodikách RWCT (u nás známé pod pojmem Kritické myšlení), stejně tak i z anglické sítě knižních klubů Chatterbooks, který se svým popisem velmi podobá českým čtenářským klubům, tedy že doba trvání činnosti klubu je 1 – 1,5 hodiny, klubový program se uskutečňuje v menších skupinách, program má podobnou strukturu, metodiku práce a zaměření, vznikají při školách či knihovnách, pro větší atraktivitu klubu – čtenářské průkazy, taš-ky/batůžky přímo určené pro klub – tzv. reklamní materiál.
Metodika Nové Školy o. p. s. je závazná pro Čtenářské kluby oficiálně působící pod Novou Školou o. p. s. Jejich metodika a nápady na programy čtenářských lekcí jsou z velké části volně dostupné i pro nečleny. Velkým plusem je ochota členů Nové Školy o. p. s. pomoci jak při zřizování klubu, tak i například formou metodických náslechů, kdy se účastní klubovní činnosti a průběh pak konzultují s lektorem daného klubu.
2.4. Volnočasová zařízení
Domy dětí a mládeže (DDM) se nachází v každém městě a jsou zřizovány v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb. Jedná se o volnočasová zařízení pro děti, která za úplatu nabízí zájmové kroužky pro další rozvoj. Nabídka kroužků závisí na dané lokalitě, možnostech zřizovatele a lektorů volnočasových aktivit a také na zájmu ze stra-ny veřejnosti – tedy dětí a potažmo jejich rodičů, na kterých leží břímě ekonomické stránky zájmu dítěte.
Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež (NZDM) se řídí zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, jedná se tedy o službu sociální. Pobyt v tomto zařízení není finančně nijak omezen – je zdarma. Na rozdíl od DDM zde probíhají rozličné programy (preventivní, vzdělávací), ovšem činnost jednotlivých klientů není předem nijak dána.
Jedná se spíše o poskytnutí zázemí pro různou činnost, než o cílenou vzdělávací aktivi-tu.
Tato zařízení zpravidla neprovozují volnočasové aktivity zaměřené na rozvoj čtenářských dovedností. Tato oblast bývá opanována knihovnickými či školskými za-řízeními.
2.5. Veřejné knihovny
Z legislativní stránky věci se veřejné knihovny musí řídit tzv. knihovním záko-nem - Zákon o knihovnách a podmínkách provozování veřejných knihovnických a informačních služeb č. 257/2001 Sb. ze dne 29. června 2001 a návaznými prováděcími předpisy. Veřejné knihovny spadají pod ministerstvo kultury, zřizovateli bývají povětši-nou obce.
„Veřejná knihovna je místní branou do světa vědomostí a základním předpokla-dem celoživotního vzdělávání, nezávislého rozhodování a kulturního rozvoje jednotlivců i společenských skupin.“ (Manifest IFLA/UNESCO o veřejných knihovnách, 1994) Jedná se tedy o kulturně – vzdělávací instituci, inspirativní místo pro rozvoj sebevzdě-lávání a kvalitní trávení volného času.
Knižní fond veřejné knihovny bývá zpravidla přístupný za úplatu (registrační poplatky), provoz se řídí dle provozního řádu, který je v souladu s knihovním zákonem
Knižní fond veřejné knihovny bývá zpravidla přístupný za úplatu (registrační poplatky), provoz se řídí dle provozního řádu, který je v souladu s knihovním zákonem