Aspekt 3: Dokumentation, värdering och bedömning

Undervisningens design är inspirerad av portfoliometodiken. I den ingår de svårförenliga delarna mätbarhet och bildarbete med fokus på processer där det oförutsedda och oväntade kan ingå. Som bedömningspraktik innehåller den dokumentationer av processerer, resultat, kamrat- och självvärdering. Syftet är att synliggöra lärandet för studenter och elever, men den fungerar också som underlag för lärarens formativa respons och summativ betygsättning(Lindström, 2009b, 2013; Jönsson, 2009).

Under hela designprojektet har studenterna arbetat med dokumentation. De har både genomfört dokumentation av en icke-plats med inspiration av visuell etnografisk dokumentation. Här var huvudsyftet både att de skulle avbilda och göra idéskisser som

56 underlag för sitt undersökande bildarbete. Urval av dokumentationen av platsen och från deras dokumentationer av bildarbetet samt processdagbok skulle också användas i sammanställningen av den slutgiltiga digitala presentationen över processer, del- och slutresultat. Genom handlingen att sammanställa urvalet var avsikten att studenterna skulle få syn på sin egen process och sitt lärande. De känner sen tidigare till detta sätt att arbeta, inspirerat av portfoliometodiken (Lindström, 2014). Receptionssamtalen som formativ modell för kamratvärdering har de mött i tidigare kurs och de har här använts formativt enligt mina noteringar och observationer. De har inte här diskuterats som verktyg för formativ bedömning (Jmf Jönsson, 2009). Studenterna bedöms efter betygskriterier som både innehåller process och resultatkriterier i likhet med LGR 11. Vilken kan ge dem en djupare förståelse för bedömningspraktiken i grundskolans bildämne. Alla tre deltagare har strävat efter att få så bra betyg som möjligt och då finns kanske inte plats att lyfta den inspiration som man fått av någon annan med rädsla för att det kan påverka betyget negativt. Det kan förklaras med den individuella bedömning och mätbarhet som samhället har skolat in oss i(jmf Bornemark, 2018; Biesta, 2014). Den etnografiskt inspirerande dokumentationen av platsen lyfts medan akten att sammanställa materialet bara nämns av en deltagare. För de andra två är dessa processer outtalade medan själva dokumentationen av bildarbetet är tydligt genomförd av alla tre. Detta är dock en skillnad från deras första bildkurs där de ofta glömde att dokumentera sina bildprocesser och bara visade resultaten.

Student 1

Hen använde dokumentationen som ett verktyg för sina processer under bildarbetet där former och mönster förtydligades vilket framkommer i analyserna av bilderna i materialet. Hen har också tydligt sammanställt materialet utifrån uppgiftens beskrivning och så att det motsvarade kriterierna för bedömningen av uppgiften.

Student 2

Här framgår det av materialet i den digitala presentationen att fokus har varit att kommunicera den valda icke-platsen så mångfacetterat som möjligt, genom varierade former av visuell etnografisk dokumentation. Detta blev den viktigaste bildprocessen i hela arbetet. Denna process tog över intresset och hen släppte oron om hen var ”på rätt väg”. Första momentet abstraktion i kartong arbetade hen undersökande med och hen omprövade flera gånger. Resterande delar som skulle ingå och bedömas fanns med, men inte mer än så.

Student 3

Hen var intresserad av etnografisk dokumentation vilket visas genom insamlandet av olika slags visuellt material, såsom färgprover från växter och jord samt minder artefakter som stenar och växtdelar som sen dokumenterades genom fotografering. Hen hade kunskap om dokumentation av bildarbeten. I presentation blev hens erfarenheter och föreställningar av hur man dokumenterar och presenterar designprocesser tydligt genom kamerautsnitt urval och layout. Dessa erfarenheter kommer från tidigare designutbildning, där dokumentationen och presentationen av processen görs för en tänkt mottagare. Resultatet är närvarande från början även om processen i några av materialen tog över fokus och processen i sig blev drivkraften.

Jämförelse med forskningsöversiktens resultat

I Mathewsson Mitchells (2014) artikel kritiseras, som tidigare nämnts, att forskningen allt mer kommit att fokusera elevers prestation och bedömning på bekostnad av betydelsen av lärarnas praktiska kunskap, både i Australien och internationellt. Mathewsson Mitchell (2014) önskar ett paradigmskifte med fler forskningsmiljöer där undervisning, utbildning, forskning och

57 utgår från kursplanen i bild och vid introduktionen av uppgiften går igenom kunskapskraven för att eleverna ska veta vad som kommer att bedömas i uppgiften (Jmf Jönsson, 2009. På samma sätt ville studenterna, initialt se exempel på godkända resultat för att veta vad som förväntades så att de skulle göra rätt. Att visa uppgiftsspecifika bilduppgifter som motsvarar de olika kunskapskraven i LGR 11 är något som studenterna möter på sin praktik och flera har också själva varit elever i grundskola och/ eller gymnasium efter LGR 11 började gälla. (Jmf Wiberg, 2014). I uppgifter likt de i studien som handlar om lärande i och genom bild riskerar exempelbilder att bli en mall som kan hindra att oförutsedda bildprocesser sker.

Uppgiftsbeskrivningen i den här studien har haft en ansats till att synliggöra sammanhang mellan undervisningens moment under projektet, studenternas utbildning och hur deras arbete och processer förhåller sig till bedömning och värdering i förhållande till bedömningskriterier. På så sätt blir både processer och resultat ett slags resultat.

I sin avhandling resonerar Björck (2014) om bedömningens betydelse för hur lärarna ser på digitalt arbete, där de ser stora risker för kopiering. Det bottnar i en oro för att bedöma något som eleven inte själv har gjort. Det kan jämföras med mina studenters inspiration och hjälp med idéer som de fått från kurskamrater under receptionssamtalen. Då kan av bildprojektet vara en förklaring till studenternas tystnad om receptionssamtalen. En av lärarna i Björcks studie diskuterar vidare möjligheterna att byta ut en analog portfolio mot en digital för att elevernas processer och resultat ska kunna dokumenteras på ett lättillgängligt sätt. Eleverna i Hellmans studie (2017) arbetar med videodagböcker som är en digitalform av den process-dagbok som används inom portfoliometodik (Lindström, 2014). De kan både visa på elevernas åsikter och reflektioner och samtidigt vara ett sätt att dokumentera kunskaper(Hellman, 2017). Båda exemplen ovan visar att elevernas processer värderas och i den sistnämnda även intresserar sig för elevernas åsikter. Det finns likheter med bildprojektet i min studie, där det också ingår dokumentation och processdagbok. Genom urval och sammanställning till en digital presentation gör studenterna en portfolioanalys(a.a). Deras digitala presentationer fungerar både som ett sätt att kommunicera deras idéer om och design av ett platsspecifikt designförslag samtidigt som de precis som i Hellmans exempel dokumenterar deras kunskap. Designen av undervisningen är tänkt att hänga samman som en röd tråd från syfte, lärandemål till bedömning har anspråk på constractive alignment (Biggs och Tang (2007). Studiens undervisning har holistiska ambitioner vilket både är positivt då alla delar hänger samman till en funktionell helhet men de många delarna kan också leda till att det finns studenter som inte har förstått undervisningens komplexitet. Om det finns studenter som inte har tillägnat sig förståelse för exempelvis bedömningspraktiken genom eget arbete med portfoliometodik, visuell dokumentation och receptionssamtal kan inte heller syftet att de ska kunna omsätta den i deras framtida bildundervisning infrias.

6.3.4. Aspekt 4: Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för