Masterexamen i ämnesdidaktik Examinator: Pär Widén
Slutseminarium ex. 2020-06-02 Handledare: Margareta Melin
Lärande och samhälle
Kultur, språk och medier
Självständigt arbete I och II
30 Högskolepoäng, avancerad nivå
”Våga släppa taget”
Det osäkra och det oväntade som potential i bildundervisning.
” Dare to let go”
The unsecure and unexpected as potential in art-education
Abstract
My objective with this master's thesis is to contribute development both to the education for art-teachers and to art education primary and secondary school.
This master thesis discusses three students’ different art-based processes in a visual project about sustainable site-specific design. The project is based on ethnographic documentation of a “non-place” chosen by students themselves. The students are working with visual ethnographic documentation, making pictures in different materials, process-documentations, process-dairy, reception-calls, portfolio-analysis and digital presentation. The project aims reflections over how students can transform their experiences and knowledge, and later, in their role as art teachers, using the visual methods learnt, and using the unexpected and uncertain as a potential, to organize education with primary school pupils. ‘
The purpose of the thesis is to study students learning in, about, and through visual processes in an art-project, where the design of the teaching includes risk-taking elements. To delineate the purpose, I will work on the following issues:
1. What is made visible in students' digital presentations regarding different learning processes, sub-results and final results at the denotative and connotative level?
2. What does the design of the teaching mean for the students’ learning, in relation to the following four problem areas: - Image production with materials, techniques and tools - Image, reception talk and image theory - Documentation, evaluation and assessment - The location, the drawing room and other conditions for picture teaching.
3. Will the unexpected and uncertain as a potential for learning, be made visible in the students' processes, partial and final results? If so, how?
This is a qualitative study of three teacher - students' digital presentations. The material in the study includes three teacher students' digital presentations from an exam in an art project; research notes from observations in four course elements; informal interviews with two of the students. All of the three students’ digital presentations start with ethnographic inspired documentations from their chosen “non-places”. These pictures is first analysed, through visual-semiotic analyse. With this result in mind the individual visual processes through different tasks combined with materials analyses with a semiotic gaze and results in three cases
followed up with a process-analysis of the three cases.
The theoretical context of the study is based on constructionistic theoretical perspective and semiotics as a theory of analysis, problematising the four aspects of the learning-field of art-education, identified in the thesis’ systematic research overview. The aim is to discuss design of education and three students’ experiences of their process-oriented investigative artwork. A work based on divergent thinking, where processes and results are not predetermined and where neither students nor teachers can anticipate them and thus have to dare to let go, which is why the study wants to highlight the unexpected and uncertain potential in image education. The result shows three students’ different visual processes, both in what drove and inspired them, and how they worked in visual materials. It shows that the concept in the design of the task challenged the students to explore the unsecure and the unexpected. Through their artwork and the studies four aspects design of education in teacher education and compulsory school were problematised and several new questions about education in art were raised.
Key words: art-based education, risk-taking, site-specific design, visual arts education, teacher education, visual ethnographic documentation, visual semiotics
Förord
Ett stort tack till er alla som stöttat mig och gjort det möjligt att genomföra min master. Först vill jag tacka er studenter som så generöst låtit mig använda ert material. Speciellt vill jag tacka min alltid engagerade handledare Margareta Melin som har utmanat och stöttat mig under hela arbetet. Utan min familj som genom sitt tålamod med en alltför ofta frånvarande
familjemedlem hade det inte varit möjligt. TACK.
Innehållsförteckning
1. Inledning, bakgrund och studieområde ... 1
Uppsatsens disposition ... 2
1.1. Studiens relevans i förhållande till bildämnets kärna, egenvärde ... 3
Forskning inom undervisning och ämnesdidaktik i ämnet bild ... 3
1.2. Bakgrund ... 4
Förutsättningar och utgångspunkter för bildprojektet ... 4
Skolämnet bild dess begrepp och teoretiska ansatser. ... 4
Beskrivning av bildprojektet ... 5
Uppgifter i bildprojektet ... 5
Sammanfattning av bakgrunden till studien ... 6
2. Studieområde, syfte och frågeställningar ... 7
2.1. Sudiens fyra aspekter på bildundervisningen ... 7
Aspekt 1: Bildframställning med material, tekniker och verktyg ... 7
Aspekt 2: Bild-, receptionssamtal och bildteori ... 8
Aspekt 3: Dokumentation, värdering och bedömning ... 8
Aspekt 4: Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning. ... 9
Kursmomentens betydelse för att synliggöra det oväntade och osäkras potential i undervisningen. ... 9
2.2. Syfte och preciserande frågeställningar ... 9
Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 11
3.1. Forskningsöversikt ... 11
3.2. Teoretiska aspekter på forskningsöversikt ... 11
3.3. Metodologiska aspekter på forskningsöversikten ... 11
Sökningsprocessen och urvalet ... 11
Etiska aspekter ... 12
Reliabilitet och validitet ... 12
3.4. Presentation av forskningsöversiktens avhandlingar och artiklar ... 12
Artiklar ... 14
3.5. Forskningsöversiktens resultat avseende bildundervisning, ämnesdidaktik och lärarkunskap ... 15
3.6. Resultat av forskningsöversiktens kategorisering: Fyra aspekter på bildundervisning ... 16
Bildframställning med material, tekniker och verktyg ... 16
Bild-, receptionssamtal och bildteori ... 17
Dokumentation, värdering och bedömning ... 17
Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning. ... 18
4. Teorier och begrepp ... 19
4.1 Teorier och begrepp inom bildämnets fält. ... 19
4.2 Teoretiska utgångspunkter med relevans för studien ... 20
Socialkonstruktionism. ... 20
Bildsemiotik ... 21
4.3. Centrala begrepp med relevans för den föreliggande studien ... 22
Multimodalitet, didaktiska aspekter och resurser ... 22
Fyra sätt att se på lärande bild ... 23
Konsten som metod ... 23
Estetiska lärprocesser, estetik och estetiska ämnen ... 24
Platsen för lärande ... 24
Etnografisk dokumentation av en plats ... 25
Bedömning, portfoliometodik och dokumentation av bildundervisning ... 25
4.4. Sammanfattning av de teoretiska ståndpunkterna i min studie ... 25
5.1. Metoder ... 27
Procedurer och genomförande ... 27
Semiotisk bildanalys ... 28
Analys genom studiens teorier och begrepp ... 29
Intervjuer och deltagande observation ... 29
5.2. Material ... 29
Avgränsningar och urval ... 29
5.3. Reliabilitet, validitet och etiska aspekter ... 30
Reliabilitet och validitet avseende min roll i förhållande till studiens underlag ... 30
Etiska aspekter ... 31
6. Analys och resultat ... 32
6.1. Semiotisk bildanalys av visuellt material från deltagarnas digitala presentationer, med inslag av imagetextanalys. ... 33
6.1.1. Student 1: Dokumentation av ”icke-plats, Cykel-rondell”. ... 33
6.1.2. Student 2: Dokumentation av ”icke-plats, Ödeplats”. ... 37
6.1.3 Student 3: Dokumentation av ”icke-plats, Stenbyggnad”. ... 38
6.1.4. Summering av semiotisk bildanalys ... 38
6.2. Semiotiskt inspirerade analyser av deltagarnas digitala presentationer. ... 39
Deltagarnas val av “icke plats” ... 39
6.2.1. Student 1 ... 40
6.2.2. Student 2: Icke-plats ”Ödeplats”. ... 44
6.2.3. Student 3: ”Icke-plats, Stenbyggnad” ... 48
6.2.4. Sammanfattning av analysens resultat ... 51
6.3. Analys av resultaten från de semiotiskt inspirerade analyserna med utgångspunkt i studiens problemområden. ... 52
6.3.1. Aspekt 1: Bildframställning med material, tekniker och verktyg ... 52
6.3.2. Aspekt 2: Bildsamtal, receptionssamtal och bildteori ... 54
6.3.3. Aspekt 3: Dokumentation, värdering och bedömning ... 55
6.3.4. Aspekt 4: Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning. ... 57
6.3.5. Det osäkra och oväntade som potential i bildundervisning. ... 59
7. Sammanfattande slutdiskussion ... 63
7.1. Resultat av vad som har synliggjorts i studenternas digitala presentationer vad gäller olika lärprocesser, delresultat och slutresultat på denotativ och konnotativ nivå. ... 63
7.2. Resultat av undervisningens design i förhållande till studiens fyra aspekter avseende bildundervisning. ... 64
Bildframställning med material, tekniker och verktyg ... 64
Bild-, receptionssamtal och bildteori ... 65
Dokumentation, värdering och bedömning ... 65
Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning. ... 66
7.3. Sammanfattande diskussion av resultatet om det oväntade och osäkras potential. ... 66
Det osäkra och oväntade som potential i bildundervisning ... 66
7.4. Kritisk diskussion som innehåller implikationer och konsekvenser av resultatet samt fortsatt forskning ... 67
Förslag till fortsatt forskning. ... 69
Slutord ... 69
8. Referenser ... 71
9. Bilagor ... 74
BILAGA 1: Beskrivning av skolämnet bild genom en bildlärare och lärarutbildares ögon ... 74
BILAGA 2: Detaljerade uppgiftsbeskrivningar med förklaringar till bildprojektet: Ett platsspecifikt designförslag med aspekter av hållbarhet. ... 75
BILAGA 3: Tabell. Översikt över forskningsöversiktens avhandlingar och artiklar ... 80
BILAGA 4: Prov 3. Digital presentation, 5hp ... 81
BILAGA 5: ... 83
BILAGA 6: Resultat av vad som har synliggjorts i studenternas digitala presentationer vad gäller olika lärprocesser, delresultat och slutresultat på denotativ och konnotativ nivå. ... 85
1
1. Inledning, bakgrund och studieområde
I min uppsats tar jag avstamp i min yrkesroll som bildlärare i grundskolan och därefter mina erfarenheter som lärarutbildare sedan 25 år. Målet är att synliggöra lärarstudenters bildprocesser och diskutera olika förutsättningar för bildundervisning. Förhoppningen är att jag genom min masteruppsats ska utmana lärarstudenter och bildlärare till att våga släppa taget och se risktagandet genom det osäkra och oförutsedda som en potential i undersökande bildarbete, med inspiration av Biestas, The beautiful risk of education (2014). Det oförutsedda kommer jag att benämna som det oväntade. Det öppnar upp för undersökande bildprocesser med som kan leda till ett oväntat lärande för både elever, studenter och lärare. Jag menar att det är möjligt att genomföra och ändå följa skrivningarna i kursplanen för bild om vi lärare vågar lita på vår yrkeskompetens och byta fokus från bedömning till undervisning.
När läroplanen, LGR 11 lanserades innebar det ett tydligare fokus på bedömning av elevers kunskaper jämfört med tidigare styrdokument. Kursplanernas kunskapskrav är formulerade så att olika nivåer av elevers kunskap ska kunna mätas. Det har lyfts kritiska röster mot all denna bedömning. I Mätningens tidevarv (2011) kritiserar Biesta hur mätandet av kunskaper har tagit över undervisningen och ställer frågan: ”Vad är utbildning till för?” Bornemark vill också bidra till förändring av mätbarhetssamhället genom Det omätbaras renässans (2018).
Jag har under mina praktikbesök mött många bildlärare som har oroat sig för att de ska kunna genomföra de valida bedömningar som efterfrågas i styrdokumenten och som Jönsson diskuterar i Lärande bedömning (2009). Under besöken har jag sett flera exempel på bildundervisning som är planerad utifrån att läraren ska klara av kraven på mätning av elevernas kunskaper i bild. De flesta planeringar som jag har sett börjar med uppgiftens kunskapskrav som ibland är konkretiserade (uppgiftsspecifika)och exempelbilder till eleverna som visar vad som är ett enkelt, utvecklat och välutvecklat bildspråk i förhållande till uppgiften. Elevernas resultat tillsammans med deras processer under bildarbetet bildar underlag för bedömning i enlighet med följande formulering: ”bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt” (LGR, 11). Elevernas arbete dokumenteras ofta genom att läraren för anteckningar och att bilderna samlas i en fysisk eller digital bildmapp/portfolio. I enlighet med styrdokumenten (LGR, 11) utför eleverna sporadiskt någon form av självvärdering oftast skriftligt och även kamratvärderingar förekommer.
Helheten bedöms utifrån uppgiftens avsedda resultat.
Även då kursplaners innehåll och syften återspeglas tydligt som i kunskapskraven för grundskolan eller betygskriterierna i lärarstudenternas kursguider ser jag ofta exempel på hur förskjutningen av fokus från innehåll och syfte till bedömning har påverkat bildundervisningen, både i grundskolan och på lärarutbildningen. Under mina praktikbesök i skolan möter jag alltmer linjära bilduppgifter, där både processer och resultat är förväntade och det får mig att undra över var nyfikenheten, nyskapandet tillsammans med undersökande arbete genom bild för plats? Det krävs mod och lärarskicklighet, en kvalitet som av Biesta kallas virtous (2014), för att våga ta de risker som krävs för att ge sig ut i osäkra processer (a.a).
Jag ser en risk att de estetiska lärprocesser och divergenta tänkande som låg till grund för skrivningarna i kursplanen för bildämnet och som det redogörs för i Bedömningsstöd i bild, årskurs 7 - 9 (Skolverket, 2012) reduceras till lärarnas verktyg för bedömning. Lars Lindström, professor i pedagogik, var sakkunnig vid framskrivandet av kursplanen i bild och även för bedömningsstödet i bild för årskurs 7 - 9 (a.a). Genom hen har portfoliometodikens processkriterier bidragit till att bildämnet i LGR 11 har skiftat fokus från resultat till process. Övervägande del av kunskapskraven handlar därför om bedömning av processer. Hens
2 engagemang för portfoliometodik startade redan i början av 1980-talet under en termin på point zero vid Harward university. Som student på Teckningslärarinstitutet, Konstfack i Stockholm fick jag redan då, vid hens hemkomst från USA höra om portfoliometodikens möjligheter. Hen har sedan dess formulerat sig kring divergent och konvergent lärande, processkriterier och senare även estetiska lärprocesser i en mängd publikationer både i Sverige och internationellt. Hen liksom Biesta lyfter risktagandet som en del av bildprocesser (Lindström, 2009a)
Lärares praktiska kunskap har blivit alltmer osynlig inom både nationell och internationell forskning vilket bekräftas både av mina sökningar till forskningsöversikten och av Mathewsson Mitchells artikel (2014). Trots bristen på ämnesdidaktisk forskning eller kanske tack vare det friutrymme som det har inneburit har mitt intresse för design av bildundervisning alltid varit en stark drivkraft hos mig som lärare. Självklart är jag färgad av min bildlärarutbildning och min egen skolgång men det är främst min yrkesverksamma tid, först som bildlärare i grundskolan och senare som lärarutbildare på Malmö Universitet som har möjliggjort att jag har utvecklat min egen praktiska teori. Jag har inspirerats av bildteori som semiotisk bildanalys och närliggande fält såsom konst, mediepedagogik men också min kunskap om material, tekniker, verktyg och bildframställning som jag tillägnat mig både genom utbildning och eget bildskapande.
Min syn på undervisning är holistisk och jag strävar därför efter att knyta samman kursmoment till funktionella helheter. Det har lett till flera tematiska bildprojekt som har pågått över längre tid både under min tid som bildlärare i grundskolan och som lärarutbildare. Innehåll i dessa bildprojekt har antingen kommit från bildämnet eller från samhälls- och/eller det naturvetenskapliga fältet. Återkommande moment i bildprojekten med lärarstudenter är att de utöver bildarbete också innehåller student-aktiva mottagarsamtal med skiftande syfte kring bildarbetets processer och resultat. Samtalen är inspirerade av semiotisk bildanalys och jag benämner dem som bild- eller receptionssamtal.
Visionen är att min design av undervisning i studiens bildprojekt ska utmana lärarstudenter att bli nyfikna på ”det oväntade” och att de genom undersökande arbete i olika material, tekniker och verktyg vågar ge sig in i osäkra bildprocesser där resultaten inte är förutbestämda. Förhoppningen är att deras erfarenheter av bildprojektet tillsammans med didaktiska reflektioner leder till att de i framtiden kommer att vara nyfikna på det oväntade tillsammans med sina elever och kolleger, vågar ta risker och släppa taget genom att planera undervisning där de ser det oväntade och osäkra som en potential för lärande (Biesta, 2014).
Uppsatsens disposition
Uppsatsen är disponerad så att den börjar med en bakgrund till studien och bildprojektet som studeras. Därefter presenteras de aspekter på bildundervisning som har identifierats under framskrivandet av forskningsöversikten tillsammans med det oväntade och osäkra som kritisk aspekt på undervisning. Detta har lett fram till valt studieområde samt formuleringarna av syfte och frågeställningar, i kapitel två. Nästkommande kapitel handlar om tidigare forskning med relevans för skolämnet bild, främst nationellt men också internationellt. Det följs av en redogörelse av teoretiska aspekter och begrepp med relevans för studien där bildsemiotik och socialkonstruktionism är de två övergripande. Därefter följer metodkapitlet som utöver metodval också handlar om studiens material, tillförlitlighet och etiska aspekter. Detta leder fram studiens analys och resultat där först visuellt dokumenterat material från tre studenters inledande presentationer av valda ”icke-platser” har analyserats genom semiotisk bildanalys. Därefter har semiotisk bildanalys av hela det samlade materialet relaterad till undervisningens design bildat underlag för tre beskrivningar av studenternas bildprocesser, del och slutresultat. De tre beskrivningarna analyseras utifrån studiens problemområde. Slutligen förs en sammanfattande diskussion utifrån studiens resultat.
3 Först ska jag emellertid förklara studiens relevans i förhållande till bildämnets kärna och egenvärde.
1.1. Studiens relevans i förhållande till bildämnets kärna, egenvärde
Jag anser att studien i den här masteruppsatsen har relevans för både samhället och bildpedagogik som akademiskt fält, eftersom bildprojektet med lärarstudenter har förankring i samtliga av de tre delarna i det centrala innehållet i kursplanen för bild: bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys. Kursplanen i bild har både kunskapskrav när det gäller process och resultat. Studien av bildprojektet avser att synliggöra studenternas processer, deras egenvärde och betydelse för resultatet. Det ligger i linje med de processkriterier som finns i kursplanen i bild. För beskrivning av bildämnet se bilaga 1.
Bildämnets kärna, egenvärde handlar både om att framställa och kommunicera genom egna bilder samt att tolka bilder (Lgr 11). Förmågan att läsa olika bildgenrer och att utveckla ett kritiskt tänkande förutsätter kunskap om bildanalytiska begrepp. Att arbeta processinriktat med egen bildframställning kräver utöver kunskap om olika material, tekniker och verktyg ett öppet och undersökande förhållningssätt där varken process eller resultat är förutbestämt. Syftet med bildarbete kan vara att kommunicera med andra. Bildundervisning omfattar mer än materialkännedom och teknikövning, oavsett om det är på lärarutbildning eller i grundskolan. Det innehåller ofta serier av moment som exempelvis bildarbete, dokumentation och bildsamtal som tillsammans bildar en helhet. Detta förutsätter att lärarstudenter erbjuds utbildning inom både bildämnets undervisningsinnehåll och i ämnesdidaktik. Teoretiskt förankrade diskussioner kring ämnesdidaktiska val vid design av bildundervisning gällande process, resultat men också om andra förutsättningar som exempelvis läranderummets, platsens betydelse behöver föras med lärarstudenterna.
Forskning inom undervisning och ämnesdidaktik i ämnet bild
Att det råder brist på forskning inom bildämnet och om bildundervisning lyfts i avhandlingar inom bild (Björck, 2014; Hellman, 2017; Wiberg, 2014; Öhman-Gullberg, 2008). Detta har påverkat bildlärarutbildning och därigenom den bildundervisning som studenter och elever har mött. Den har till stor del varit helt beroende av vilken ämnessyn som deras lärare har haft, vilket visar på en stor variation.
De lärare i bild som jag har mött har skapat sig sin egen praktiska teori när det gäller bildundervisning. Min erfarenhet är att lärarutbildare ofta har omsatt forskning från angränsande fält såsom bildteori, konst, medie-, och allmän didaktik till bildundervisning, medan bildlärare i skolan uttrycker att de har inspirerats av egna erfarenheter genom att ha undervisat i bild under längre tid men också från sin egen skolgång. Olika digitala plattformar för utbyte mellan bildlärare nämns också. Några har erfarenheter av undervisning i annat skolämne eller yrkeserfarenheter från närliggande fält inom konst, media och så vidare.
Inspiration från egen skolgång riskerar att tradera en gammaldags ämnessyn där resultatet var i fokus och där bildämnet främst handlade om att teckna fint. Lärare som bottnar i erfarenheter från andra yrkesfält, som exempelvis konst, kan sakna kompetens för bildämnets andra delar. Att omsätta ämnesdidaktik från annat skolämne som exempelvis religion kan vara problematiskt, eftersom det i större utsträckning har fokus på kunskap om och mindre på kunskap i och genom, vilket är speciellt viktigt i ämnen som bild och slöjd (Lindström, 2005). Denna skillnad syns i kursplanernas kunskapskrav genom att kursplanen för bild och slöjd både har process- och resultatkriterier (LGR 11).
4
1.2. Bakgrund
I bakgrunden beskrivs förutsättningar och utgångspunkter för studiens bildprojekt. Dessa handlar både om studiens bildprojekt med lärarstudenter men också om skolämnet bild och de begrepp och teoretiska ansatser som kan identifieras i kursplanen. Därefter beskrivs studiens bildprojekt och bakgrunden till studien.
Förutsättningar och utgångspunkter för bildprojektet
Studien bygger på ett urval av tre lärarstudenters arbeten under ett bildprojekt i deras andra av två bildkurser vid ett Universitet i södra Sverige. Kursen ingår i grundlärarutbildning med inriktning mot fritidshem och årskurs 4 - 6 för dem som har valt undervisningsämne Bild i årskurs 1 - 6. Bildprojektet utgör ett examinerande prov om 5 högskolepoäng och pågår i över tre veckor. Min roll är förutom kursledarskap och undervisning, också ansvar för framskrivandet kursplanen och kursens prov. Provets mål som ligger till grund för uppgiftsbeskrivningen är att studenten ska kunna presentera och värdera sin egen process från idé till
genomförande och resultat.
Den pedagogiska utformningen av bildprojektet har tydliga kopplingar till skolämnet bild och syftet är att studenternas erfarenheter av bildprojektet på vuxennivå på olika sätt ska kunna omsättas i deras framtida undervisning med elever i grundskolan. Bildprojektet bygger därför på sammanvävning av teori och praktik i enlighet med den svenska nationella läroplanen: Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (LGR 11). Bildprojektet har ett övergripande syfte att ge stöd och utmana studenternas processer i deras prövande och omprövande bildarbete (LGR 11). Ansatsen är också att utveckla receptions-/bildsamtal utifrån semiotiska resurser, problematisera betydelsen av platsen och rummets utformning där undervisningen sker. Genom en planering som innehåller flera moment där studenterna erbjuds möjligheter att ta risker genom undersökande bildarbete där processerna inte är förutbestämda, är förhoppningen att de ska våga ge sig ut i det osäkra och oväntade. Kanske kan detta leda till att de ser en potential i att möta nya kunskaper i oförutsedda undervisningssituationer. Studenternas erfarenheter av bildprojektet ligger till grund för didaktiska reflektioner riktade mot främst bildundervisning men även ämnesintegration.
Skolämnet bild dess begrepp och teoretiska ansatser.
I LGR 11 finns teoretiska ansatser och begrepp som visuell kultur och bildanalys. Indirekt anknyter kursplanen också till multimodalitet genom formuleringen ”kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande” men också till konstnärliga metoder och estetiska lärprocesser genom
skrivningarna: ”Eleven kan i det bildskapande arbetet bidra till att utveckla idéer” och ”I arbetet kan
eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett väl fungerande, varierat och idérikt sätt och prövar och omprövar.” Det finns också kopplingar till samhälls-och medievetenskap samt historia
eftersom eleven ska kunna ”tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur”.
Bedömningsteoretiska aspekter är speciellt intressanta att diskutera i ett ämne där både resultat och process bedöms såväl formativt som summativt. Det ställer frågor om hur processer kan dokumenteras på ett tillförlitligt sätt (Jönsson, 2009). Kursplanen i bild innehåller kunskapskrav för både processer och resultat när det gäller bildframställning vilket både visar på en kunskapssyn där kunskap är mätbar men också på ansatser till en kvalitativ bedömning av processer. Mer om bildämnet finns i bilaga 1. En mer omfattande beskrivning av sammanhang mellan bildämnet i skolan studiens undervisning utifrån teoretiska aspekter och begrepp kommer i kapitel 4.
5
Beskrivning av bildprojektet
Bildprojektet som undersöks i studien är ett etnografiskt inspirerat platsspecifikt designprojekt med
aspekt på hållbarhet. Utgångspunkten i bildprojektet är en av studenten vald ”icke plats”, som i
det här sammanhanget definieras som en bortglömd plats som inte har någon avsedd funktion, en plats som har blivit över. Den kan finnas både som ett mellanrum i staden eller som en övergiven plats på landsbygden. Arbetet är till största delen individuellt men alla ingår i receptions-grupper om 4 - 5 personer som träffas regelbundet, i anslutning till dessa ingår lärarledda introduktioner av nya moment.
Studenternas studier genomförs till stor del i universitetets bildateljéer, men delar av arbetet sker också i deras hem och på den självvalda ”icke platsen”. Designen av undervisningen består av flera moment med en till formen tydlig uppgiftsstruktur. Bildprojektet börjar med att studenterna undersöker den självvalda ”icke-platsen”. Studiens exempel på sådana platser är ”Cykelrondell”, ”Ödeplats” och ”Stenbyggnad”. Material från ”icke-platserna” samlas in genom etnografiskt inspirerad dokumentation. Därefter påbörjas ett undersökande bildarbete som sker i olika steg där material och begrepp skiftar. Bildprojektets bildarbete handlar främst om kunskap genom men även i och om bilder (Lindström, 2008 a). I det här sammanhanget handlar genom bilder om lärandet som sker genom undersökande bildarbete i olika material och tekniker av en ”icke plats”. Det kan exempelvis handla om hur former och färger från platsen blir en del av hur bildarbetet växer fram men också hur processen under bildarbetet synliggör och fördjupar studentens syn på den valda ”icke-platsen”. Kunskap i bilder är den kunskap i material och teknik som tillägnas i görandet medan kunskap om bild kan handla om exempelvis färglära eller bildanalys och så vidare. I den fjärde och sista delen av arbetet där en tredimensionell modell i valfritt material och med valfri aspekt på hållbarhet gestaltas analogt, handlar det också om kunskap med bilder eftersom studenterna genom sitt bildarbete också tillägnar sig kunskap om olika aspekter på hållbar utveckling (a.a).
De återkommande studentledda receptionssamtalen genomförs utifrån en för studenterna välkänd samtalsmodell från tidigare kurs som är inspirerad av semiotisk bildanalys. Där samtalar de om varandras bildarbete i syfte att utmana sina kamraters processer inför nästa del av uppgiften. I anslutning till dem presenteras nya deluppgifter av undervisande lärare. Under hela projektet för studenterna processdagbok och dokumenterar sin process genom fotografering. Utifrån detta material gör studenterna en analys av den egna processen genom ett urval som sammanställs i en digital presentation. Arbetssättet med den digitala presentationen kan jämföras med en portfolioanalys och är inspirerat av portfoliometodik (Lindström, 2013).
I uppgiften är flertalet moment ”öppna” för studenternas prövande och omprövande processer som genom det ”osäkra” syftar att leda till det oväntade i del- och slutresultat, vilket är inspirerat av Biesta (2014).
Uppgifter i bildprojektet
Efter det att studenterna har valt en ”icke-plats” och samlat in material därifrån genom etnografiskt inspirerad dokumentation presenterats det i gruppen. Det följs av en lärarledd introduktion av materialet kartong och begreppet abstraktion bildprojektets första av fyra bildarbeten:
1. Abstraktion i kartong där studenten utgår från sina dokumentationer från ”icke-platsen”. Bildarbetet med abstraktionen tas med och gruppen för ett receptionssamtal om varandras bildarbete i kartong. Därefter instruktion i materialet lera och begreppet transformation. 2. Transformation i lera där abstraktionen i kartong transformeras genom materialet lera.
6 3. Bildarbetet med transformation i materialet lera tas med till ett nytt receptionssamtal i
grupp. Därefter följer en introduktion av materialet metalltråd och begreppet syntes. 4. Syntes i metalltråd, en sammansmältning av arbetet hittills: dokumentationen av
icke-platsen, abstraktionen och transformationen. Därefter introduktion till platsspecifikt designförslag och undervisning i photoshop inför nästa del.
5. Resultatet av designprojektet, en modell av ett platsspecifikt designförslag i valfritt material, med vald aspekt på hållbarhet, färdigställs och ”placeras” genom bildbehandling på den valda ”icke-platsen”.
Sammanställning av projektets samtliga moment och analys av den egna skapande processen presenteras digitalt och muntligt vid examinationen. Se bilaga 2: Detaljerade uppgiftsbeskrivningar med förklaringar till bildprojektet: Ett platsspecifikt designförslag med aspekter av hållbarhet.
Sammanfattning av bakgrunden till studien
Jag har en förhoppning om att genom studien i min masteruppsats kunna bidra till utveckling av såväl bildundervisning på lärarutbildningen som i grundskolan. Därför vill jag i min studie rikta intresset mot studiens bildarbete med processer, del- och slutresultat. Jag vill också belysa betydelsen av undervisningens design utifrån gjorda val av struktur och moment genom att sätta studiens underlag i relation till de aspekter på undervisning som jag har identifierat i uppsatsens forskningsöversikt. Avsikten med bildprojektet var att de olika momenten tillsammans bildar en helhet som ger studenterna erfarenheter av processinriktat undersökande bildarbete utifrån divergent tänkande (Bamford, 2006; Lindström (2009a; 2009b; 2013), där processer och resultatet inte är förutbestämda och där varken studenter eller jag som undervisande lärare kan förutse dem och måste våga släppa taget. Genom studien vill jag på så sätt lyfta det oväntade och osäkras potential i bildundervisning (Jmf Biesta, 2014). Studiens studieområde kommer att preciseras i kommande kapitel.
7
2. Studieområde, syfte och frågeställningar
Genom en kvalitativ undersökning av tre studenters sammanställda material under ett bildprojekt avser jag att synliggöra deras processer och resultat genom projektets olika delar. En bärande del är deras undersökande bildarbete i tredimensionella material, tekniker och verktyg. En annan del handlar om vilken betydelse uppgiftsstrukturen och dess olika moment har haft för studenternas processer.
Studiens bildprojekt relaterar både till grundskolans och universitetets styrdokument. Genom styrdokumentens ökade fokus på bedömning är de en del av vårt samtida mätbarhetssamhälle (Bornemark, 2018). Då studenterna i studien är blivande lärare i bild diskuteras möjligheter att omsätta bildprojektets olika moment i grundskolans bildundervisning och vilket stöd som finns i bildämnets kursplan (LGR 11). Vidare diskuteras möjligheten att planera undervisning där det osäkra och oväntade ryms. För att sätta studien i ett teoretiskt sammanhang diskuteras beskrivningarna av studenternas bildarbete utifrån olika förutsättningar för bildundervisning avseende de fyra övergripande områden med betydelse för bildundervisning, som jag deducerat från den forskningsöversikt jag gjort. Dessa områden kommer jag framöver att benämna som aspekter.
Studieområdet i studien är brett och består precis som bildprojektet som undersöks av flera delar. Studien utgår huvudsakligen från studenternas digitala presentationer där de har sammanställt ett urval av sina bildprocesser, del- och slutresultat med stöd av sina process-dagböcker och visuella dokumentationer. Studien börjar med en semiotisk bildanalys för att synliggöra de etnografiskt inspirerade inledande dokumentationernas betydelser för projektets kommande bildarbete. Därefter analyseras bildarbetet under samtliga moment med stöd av bildsemiotik. Resultaten av analyserna bildar underlag till tre beskrivningar där studenternas
processer och resultat under bildprojektet synliggörs. Dessa diskuteras därefter utifrån nedanstående
fyra aspekter som har varit centrala i undervisningen och återfinns i forskningsöversikten. Syftet med detta är att visa vilken betydelse som undervisningens design haft för studenternas processer
och resultat. De tre första aspekterna nedan ligger tydligt i linje med kursplanen i bild (LGR 11)
medan den fjärde handlar om förutsättningar för bildundervisning. De olika kursmomenten diskuteras också utifrån det oväntade och osäkras potential i studenternas processer, del- och slutresultat vilket relateras till bildundervisning i grundskolan.
2.1. Sudiens fyra aspekter på bildundervisningen
De fyra aspekter jag har identifierat under arbetet med uppsatsens forskningsöversikt är följande:
1. Bildframställning med material, tekniker och verktyg 2. Bild-, receptionssamtal och bildteori
3. Dokumentation, värdering och bedömning
4. Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning.
Avslutningsvis diskuteras om och i så fall hur det oväntade och osäkra blir synligt i studenternas bildprocesser. Vidare diskuteras kursdesignens betydelse för att det oväntade ska kunna ses som potential i studiens kursmoment.
Aspekt 1: Bildframställning med material, tekniker och verktyg
Bildframställning med material, tekniker och verktyg är en sammanslagning av innehåll från två av bildämnets centrala innehåll: bildframställning och delar av redskap för bildframställning
8 (LGR 11). När material, tekniker och verktyg används i bildframställning får de både en funktion och betydelsebärande egenskaper (a.a) och blir då till användbar kunskap.
Under samtal med lärarstudenter om deras praktik bekräftas ofta att det råder gamla föreställningar om bildämnet. De berättar då om ett bildämne som handlar om resultatet och att rita ”fint”, där bildframställningen reducerats till att träna på tekniker. Flera säger att eleverna brukar få rita fritt. Andra nämner tematiska arbeten där bildämnet ses som stöd för andra ämnesinnehåll som exempelvis språkutveckling. Enligt kursplanen i bild (LGR 11) handlar bildämnet också om att arbeta processinriktat genom undersökande bildarbete med olika analoga och digitala material, tekniker och verktyg. Bildämnet har både process och resultatkriterier formulerade i kunskapskraven. Process kriterierna syns genom verb som ”prövar” och formuleringar som: ”bidrar till att utveckla idéer […] Under arbetsprocessen bidrar eleven
till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt” (a.a).
Flera av studenterna som jag träffar i bildkurser för blivande lärare i bild visar sig ha så bristfälliga bildkunskaper att de inte motsvarar kunskapskraven för årskurs 9 i grundskolan. Många berättar att de aldrig har arbetat med digitala tekniker eller tredimensionella material som kartong och lera medan de flesta har använt blyerts och vattenfärg. De har stort behov av att utveckla egna erfarenheter av bildframställning i olika material och tekniker för att få en rimlig möjlighet att omsätta dem didaktiskt och kunna stödja deras framtida elevers utveckling i bildframställning. En utmaning i studiens projekt när det gäller bildframställning har varit att skriva fram en uppgift som både synliggör processer och resultat, prövande och omprövande bildarbete i ett flertal material och tekniker med olika verktyg.
Aspekt 2: Bild-, receptionssamtal och bildteori
I kursplanen i bild för årskurs 1 - 9 är bildanalys ett av tre centrala innehåll. Receptionssamtalen som genomförs under studiens projekt är en modell av bildsamtal som främst inspirerats av semiotisk bildanalys. De kan både ses som undervisning i bildanalys men används också som didaktisk resurs som modell för samtal
Även om bildanalys har funnits i kursplanen för bild sen Lgr 80 säger fortfarande de flesta studenter att de saknar erfarenhet av bildanalys från skoltiden. Detta kan ha ändrats då det har gått något år sedan studenterna gick i grundskolan. Vår vision, vi som undervisar i bild på lärarutbildningen är att studenterna inte bara ska kunna undervisa om bildanalys utan också ha tillägnat sig den kunskap i bildteori som behövs för att kunna möta framtidens ökande krav av bildförståelse inom olika genrer och medier.
Aspekt 3: Dokumentation, värdering och bedömning
Dokumentation, värdering och bedömning är en del av all undervisning i grundskolan. När det gäller ämnet bild handlar det om att dokumentera, värdera och bedöma elevernas bildprocesser och resultat. I studien bedöms studenterna i sin förmåga att dokumentera sammanställa sina processer och resultat till en digital presentation. Receptionssamtalen som nämnt ovan kan ha olika syften som exempelvis formativ bedömning vid kamratvärdering med syfte att utmana kamraternas bildprocesser. I studiens undervisning används de i formativt, det vill säga i framåtsyftande syfte. Förhoppningen är att de som ett återkommande moment vara en del som stöder och utmanar studenternas bildprocesser.
Portfoliometodiken med processdagbok och självvärdering (Lindström, 2005) är tydligt framskriven i bedömningsstödet för bildämnet och kan användas både i formativt syfte men också vara en del av underlaget vid betygssättning. I bildämnet behöver både processer och resultat dokumenteras för att garantera tillförlitlighet i bedömningen av kunskapskraven i kursplanen (LGR 11), det gäller både den formativa och den summativa bedömningen (Jönsson, 2009). Studiens projekt syftar till att lärarstudenterna genom erfarenheter på
9 vuxennivå ska utveckla den förståelse för bedömning ur ett elevperspektiv som behövs för att utveckla modeller för dokumentation och formativ bedömning. Ofta framträder två motpoler när bedömning i bild diskuteras med studenter. En part vill bedöma elevers arbetsinsatser och möjligen deras processer och menar att det är orättvist att bedöma resultat och kvaliteter då alla inte kan uppnå lika bra resultat. Den andra parten av har svårt att se processerna som underlag vid bedömning och är fast i en syn på bildämnet där enbart är resultaten och den tekniska skickligheten bedöms. För att bildundervisningen i landet ska bli så likvärdig som möjligt måste studenterna förstå hela sitt uppdrag och där bedömningspraktiken ovan är en del av undervisningen.
Aspekt 4: Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning.
Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning handlar om yttre förutsättningar för undervisning. Oftast handlar det om bildsalen och hur den kan organiseras för att bildämnets alla delar ska kunna genomföras Det kan också handla om andra fysiska och virtuella platser som används i undervisning. Detta stöds av skrivningarna i LGR 11 där samverkan med samhället utanför skolan lyfts. I den här studiens projekt spelar platsen en stor roll, främst genom den ”icke plats” som studenterna väljer och undersöker men också andra förutsättningar för undervisning som val och tillgång av material. I projektet undersöks platsen noggrant över tid och på olika sätt, inspirerat av visuell etnografisk dokumentation. Kanske kommer studenternas erfarenheter av projektet bidra till att de i framtiden ser platsen som en resurs för undervisning.
Kursmomentens betydelse för att synliggöra det oväntade och osäkras potential i undervisningen.
Genom sin design av undervisning synliggör läraren sina syften, relaterade till kursplanen i bild, LGR 11. I bild ingår det bildprocesser där eleverna förutsätts att pröva och ompröva under sitt bildarbete. För att förstå prövandet och omprövandet i en bildprocess är uppgiftsbeskrivningarna i den här studiens bildprojekt med lärarstudenter öppna och oprecisa. Även de mest styrda avbildande bildarbeten innehåller något av detta genom det individuella uttrycket som visas med penselföring, färgbehandling och så vidare. I det här bildprojektet uppmanas studenterna att ge sig ut i det oväntade och osäkra genom de återkommande moment med undersökande bildarbete som är inbyggt i undervisningens design. Förhoppningen är att studenterna ska uppleva det oväntade och osäkras betydelser i deras bildprocesser. Avsikten är att de både ska kunna förhålla sig till det som en kritisk aspekt på och som en potential i sin framtida bildundervisning i skolan.
2.2. Syfte och preciserande frågeställningar
Studien avser att bidra till diskussion om ämnesdidaktisk utveckling inom bild och synliggöra betydelsen av undervisningsdesign. Den genomförs i tidigare nämnda bildprojekt, avseende ett platsspecifikt designprojekt med aspekter på hållbarhet som har genomförts med lärarstudenter med bild som undervisningsämne i årskurs 1 - 6.
Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att synliggöra lärarstudenters bildprocesser och deras lärande i, om, och genom bildarbete under ett bildprojekt, där det genom designen av undervisningen ingår risktagande moment. Empirin kommer att studeras utifrån följande frågeställningar:
1. Vad synliggörs i studenternas digitala presentationer vad gäller olika bildprocesser och lärande i del- och slutresultat på denotativ och konnotativ nivå?
10 2. Vad betyder kursens design för studenternas lärande i förhållande till följande fyra
aspekter?
- Bildframställning med material, tekniker och verktyg - Bild-, receptionssamtal och bildteori
- Dokumentation, värdering och bedömning
- Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning.
3. Blir det oväntade och osäkras potential synliggjort i studenternas processer, del- och slutresultat, i så fall hur och vilken betydelse kan tillmätas kursens design?.
För att besvara frågeställningarna kommer visuellt material från studiens tre studenters digitala presentationer om deras arbete under ett bildprojekt att analyseras. Analysen sker i två delar. Först analyseras deras visuella dokumentation av ”icke – platser”. Därefter dokumentationer av det egna bildarbetet. Avsikten är att synliggöra studenternas bildprocesser och resultat samt identifiera vilka kursmoment och andra förutsättningar för undervisning som varit betydelsefulla under deras bild-, processer och lärande.
För att sätta studien i ett teoretiskt sammanhang kommer resultaten från analysen ovan att diskuteras utifrån de fyra aspekter avseende undervisning, ämnesdidaktik och lärarkunskap inom ämnesfältet bild som har identifierats i den systematiska forskningsöversikten. Kursdesignen kommer också att problematiseras utifrån aspekter på det osäkra och oväntade.
11
3. Tidigare forskning
För att sätta min studie i ett teoretiskt sammanhang kommer jag att göra en systematisk forskningsöversikt över undervisning, ämnesdidaktik och lärarkunskap inom ämnesfältet bild.
3.1. Forskningsöversikt
Det har under mitt arbete med forskningsöversikten blivit tydligt att forskningen inom fältet för min studie, både internationellt och i Sverige var begränsad vilket har gjort det möjligt att använda hela det insamlade materialet som underlag. Forskningsöversikten omfattar hela det sökta materialet: fyra svenska avhandlingar skrivna mellan åren 2008 och 2017 inom forskningsfältet ämnesdidaktik i bild och två artiklar där den ena är publicerad i en australiensisk tidskrift medan den andra är från USA. Syftet med forskningsöversikten är främst att kartlägga svensk forskning inom bildundervisning men också ta med internationella aspekter från artiklar med relevans för forskningsöversikten. Genom kategorisering synliggörs flera beröringspunkter avseende undervisning som kan relateras till bildämnet såsom ämnesdidaktik och lärarkunskap; bildframställning med material, tekniker och verktyg; bild-, receptionssamtal och bildteori; dokumentation, värdering och bedömning; platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning. Resultatet belyser förhållandet mellan forskning kring bedömning och mätbar kunskap relaterat till lärarkunskap men också till konstnärliga och kreativa metoder i undervisningen. Vidare lyfts elevers och lärares olika syn på bildämnet utifrån styrdokument och traditioner när det gäller förhållandet mellan bildframställning och bildanalys men också mellan process och resultat. Även platsens betydelse genom bildsalens möblering och användandet av platser i och utanför skolan beskrivs som resurser både för filmskapande och pedagogiska möten.
3.2. Teoretiska aspekter på forskningsöversikt
I det bilddidaktiska ämnesfältet i Sverige har forskningen en stark tradition i kvalitativa studier. Denna forskningsöversikt följer den traditionen och kommer främst att utgå från tolknings- och kritiskt perspektiv (Nilholm, 2017). Forskningsöversikten kommer att ha en pragmatisk hållning där de olika traditionerna av vetenskap som finns inom fältets forskning ses som legitima utan att värderas sinsemellan.
3.3. Metodologiska aspekter på forskningsöversikten
SMART (Systematic Mapping and Analysis of research Topographies) är enligt Nilholm (2017) främst användbar för forskningsöversikter där det finns ett stort underlag av forskning. I en forskningsöversikt inom ett litet forskningsområde som bildundervisning kan också inspireras av SMART genom att ställa bredare frågor till forskningen och där kartläggning och analys kan göras utifrån egna utgångspunkter.
Sökningsprocessen och urvalet
Söknings och urvalsprocessen i databaserna ERIC och Libsearch har både komplicerats av bristen på forskning inom fältet (ämnesdidaktisk forskning i bild) och av att artiklar såväl nationellt som internationellt sällan har publicerats som peer reviewed. Forskningsfältet är relativt nytt och i Sverige skrevs de första avhandlingarna på 1990-talet och sen dess har det skrivits närmare ett tjugotal. Begränsningen vad som skrivits om bildundervisning de senaste 10 åren (2008 - 2017) i Sverige valdes först, för att senare vidgas till hela världen.
12 Sökningen började i Libsearch efter avhandlingar om Bildundervisning* och eller Bild And lärarutbildning för att få tillgång till forskning som är aktuell för bildundervisning i Sverige idag. Sökningen gav fyra träffar. Därefter gjordes sökningar i ERIC med inställningen peer review tillsammans med olika fraser där begreppen Art och Visual ingick tillsammans med, undervisning och grundskola. Det gav inga träffar. En vidgad sökning och på Art och undervisning ledde till artiklar om konstutbildning. När Art byttes mot ord som Image, Picture och Visual fanns en mängd texter om undervisning inom visuell kommunikation och grafisk design. Sökningarna begränsades till Art* OR Visual AND Education OR Teaching AND Classroom och gav en träff på en ”peer viewed” artikel från Australien. Genom begreppet studio-thinking sökte jag vidare i ERIC och fann re-thinking som ledde till en artikel som utgår från konstfältet men där resultaten av gjorda studier presenteras som användbara i undervisning generellt och med bildämnets närhet till konst kan det appliceras på bildundervisning. Artikeln har lagts till i forskningsöversikten (se, bilaga 3).
Etiska aspekter
Forskningsöversikten utgår från publicerade doktorsavhandlingar och artiklar som är peer reviewed. Avhandlingarna har anonymiserats så att varken skola eller informanter ska kunna identifieras genom att ändra namn, och istället för foto använda teckningar av hur studenter agerar och ritningar över bildsalar. Avsikten är att använda materialet på ett så sanningsenligt sätt som möjligt i forskningsöversikten.
Reliabilitet och validitet
Söknings-, urvalsprocess, kartläggning och kategorisering har genomförts systematiskt enligt SMART (Nilholm, 2017). För söknings- och urvalsprocessen redogörs det i detalj. Genom att beskriva min bakgrund, utbildning och yrke tydliggörs min förförståelse för empirin. Detta är extra viktigt då mina erfarenheter och kännedom om de fyra som skrivit forskningsöversiktens fyra svenska avhandlingar kan bidra till att tolkningen av materialet påverkas. Avhandlingarna som valts bygger på kvalitativa studier. I en forskningsöversikt som denna baserad på ett litet antal texter som till övervägande del bygger på kvalitativa studier blir resultatet inte tillförlitligt ur ett mätbart perspektiv. Dock utgår en av artikeln från kvantitativ undersökning. Forskningsöversikten innehåller därigenom både kvalitativt och kvantitativt underlag vilket ligger i linje med vad författaren till den andra artikeln förespråkar för att komma åt fler aspekter i forskningen och för att den ska betraktas som tillförlitlig (Mathewsson Mitchell, 2014).
3.4. Presentation av forskningsöversiktens avhandlingar och artiklar
Det visar sig att de fyra svenska avhandlingarna inom valt område bygger på kvalitativa studier. Samtliga lyfter identitetsskapande praktiker i bild och i tre av dem handlar forskningen på olika sätt om aspekter på genus. Tre är genomförda på högstadiet och den fjärde på en gymnasieskola. Artiklarna, publicerade i Australien och USA är båda en kombination av positionerings och kritisk artikel. Avhandlingarna och de två artiklarna är skrivna av kvinnor
(Nilholm, 2017). För att tydliggöra resultatet av den systematiska undersökningen (se även bilaga 3) kommer först en kort presentation av de avhandlingar och artiklar som ingår i forskningsöversikten. Därefter är innehållet kategoriserat utifrån aspekterna från rubriken frågeställning i kapitel 2 (Nilholm, 2017).
Björcks avhandling: “Klicka där! ”En studie om bildundervisning med datorer (2014) är skriven
på lärarutbildningen vid Stockholms universitet. Avhandlingen tar avstamp i visuell kultur och bildkommunikation. Studien bygger på lärarintervjuer och klassrumsobservationer på högstadiet i tre skolor där eleverna använde datorn som verktyg för bildframställning, en uppgift var att göra valaffischer där möjlighet att uttrycka egna åsikter erbjöds. Björck vill
13 bidra till att undervisning med datorer som verktyg ska utvecklas. I Björcks resultat framgår att man i ämnet bild bör utgå från ungdomarnas visuella kulturer och deras kunskaper. Det kan medföra att subjektspositionerna förflyttas i undervisningssituationen så att den blir mer jämlik där alla, elever och lärare lär av varandra och skapar ny kunskap tillsammans.
Hellmans avhandling: Visuella möjlighetsrum. Gymnasieelevers subjektsskapande i bild och
medieundervisning (2017) är skriven på Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande
vid Göteborgs universitet. Hellman undersöker elevers subjektsskapande i bild och
medieundervisning på gymnasiet utifrån elevers videodagböcker och visuell etnografisk klassrumstudie. Avhandlingen utgår från poststrukturalistiska och posthumanistiska teorier för att synliggöra elevers subjektsskapande som diskursiv och könad subjektivering, samt om tillblivelser i föränderliga assemblage med materialitet (a.a). Resultatet visar på att bild- och medieundervisning har en unik potential när det gäller både pedagogik och demokrati. Hen menar att ”genom estetiska praktiker kan elever uttrycka motstånd, åsikter och kritik” (a.a: sida 13), samtidigt som deras upplevelser, erfarenheter och kunskaper synliggörs. Studien visar på ”begränsad tillgång till maskulina subjektspositioner” (a.a: sida 120) i bildpedagogisk praktik.
Wikbergs avhandling: Om själsporträtt och parafraser. Om kön och skolans bildundervisning
(2014) är skriven på humanistiska fakulteten, institutionen för estetiska ämnen i
lärarutbildningen vid Umeå universitet. Avhandlingen bygger på socialkonstruktionistisk syn på kunskap både avseende det teoretiska perspektivet doing gender (göra kön) och verktygen för analys. Observation och dokumentation av bildundervisningen är inspirerad av visuell etnografi. Studien är praktiknära och avser att bidra till forskning inom bilddidaktik. ”Syftet med studien är att undersöka bildämnet som arena där elever och lärare tillsammans iscensätter kön. Eleverna och deras bilder, fokuseras men läraren som anger ramarna för elevernas agerande är också viktig (a.a: sid.16). Studien har utförts i bildsalar i två högstadieskolor, en i ”staden” och en i ”inlandet” (på landsbygden). Eleverna arbetar med bilder kring sin identitet. Uppgiften i stadsskolan var att göra parafraser utifrån identitet och egenskaper i valfri teknik medan inlandsskolan arbetade med porträtt i vattenfärg. Det framkommer att elevers och lärares uppfattningar om bildämnet delvis skiljer sig åt. Lärarna pratar om bild som kommunikation medan eleverna vill rita fritt. Hen ser också exempel på hur eleverna genom att göra kön bildar egna strukturer i det fria skapandet.
Öhman-Gullbergs avhandling: Laddade bilder. Representation och meningsskapande i unga
tjejers filmberättande (2008) är skriven på lärarutbildningen vid Stockholms universitet. I studien
har hen valt ut och analyserat tre filmer gjorda av två tjejer i årskurs 9 inom tillvalsämnet Media. Hen intervjuar även tjejerna om deras arbetsprocess. Filmerna Hororna som aldrig kom
till Berlin, Ett barn blir till och Jobbiga Jennifer visar hur Alice och Lina har arbetat med innehåll
som varit viktiga för dem i vardagslivet och fört in det i ett skolsammanhang. Analysarbetet av såväl filmerna som intervjuerna har genomförts ur ett socialsemiotiskt och multimodalt
perspektiv. Betydelse har skapats i samtal som förts med utgångspunkt i filmernas
multimodala tecken. Forskningsfrågorna i avhandlingen riktas både mot vad eleverna i studien berättar om och hur deras berättande gestaltas i deras filmer. Detta sätts i relation till skolan som institutionell inramning i en samhällelig kontext (Öhman-Gullbergs, 2008). Studien visar att ungdomarna använder sig av rörlig bild för olika syften och att funktionerna anpassas utifrån situationerna. Såväl populärkulturella referenser som skolans kunskapsmål blir till verktyg för eleverna när de orienterar sig i sin omvärld. Elevernas tre filmer kan ses som redskap med demokratisk potential när kunskap och erfarenhet formuleras i ett bestämt syfte. Gemensamt för avhandlingarna är att de lyfter elevers bildpreferenser, erfarenheter, kunskaper, intressen eller åsikter från deras liv utanför in i en skolkontext. Wikberg (2014), Hellman (2017) och Öhman-Gullberg (2008) gör anspråk på både genusperspektiv och bildundervisning i sina avhandlingar Hellman (2017:121) menar att ”Elevers upplevelser i och
14 utanför skolan kan kopplas ihop till en stark meningsskapande praktik”. Öhman-Gullberg (2008) ser elevers filmer som redskap med demokratisk potential. Wikberg (2014) studerar hur eleverna genom att göra kön bildar egna strukturer i bildarbetet. Björck (2014) ser att subjektskapande för elever kan bidra till en större jämlikhet mellan lärare och elever. Hellman (2017) lyfter de maskulina elevpositionernas begränsning i bildundervisningen relaterat till forskning som visar att bild främst är ett ämne som passar flickor.
Artiklar
Hunter-Doniger, Berlinskys artikel: The power of the arts: Evaluating a community
artist-in-recidence program through the lens of studio thinking (2017) har publicerats i: Arts Education Policy
Review (VOL.118, NO.1, 19 - 26), South Carolina, USA.
I sin artikel lyfts problem med oengagerade studenter och den nuvarande policyn för utbildning i USA kritiseras. Tester av kunskap som bygger på konvergenta svar prioriteras framför en mer praktisk approach för komplexa problemlösningar, där det behövs ett divergent lärande. De skriver att detta har lett till ”creative crisis” i det amerikanska skolsystemet med hänvisning till Bronson & Merryman (2010). Studenters möte av en mängd auditiv och visuell stimulans utanför skolan är ett annat argument för att förändra undervisningen. De hänvisar vidare till Hetland (2013) som förespråkar ett skifte när det gäller undervisning där kraften i konst används för att bidra till meningsskapande, kunskap och förståelse. När det gäller studenternas engagemang dras paralleller till Csikszentmihalyis teorier om FLOW där det beskrivs med att tid och rum försvinner. Vidare redogör Hunter-Doniger, Berlinsky för en studie genomförd utifrån ”Studio Thinking Framework” hämtat från konstfältet där följande sex kategorier används: “Climate; Egagement and Investment; Sharing, Dialogue and Collaboration; Skills, Techniques and Knowledge; Dreative Strategies and Coices; Expectations, Assessments and Recognition” (a.a). Studien är tänkt att kunna appliceras på olika former av utbildning.
Resultatet från studiens åtta pilotskolor visar vid klassrumsobservationer på uppemot 60 procent förbättring inom alla nämnda kategorier. Det skiljer delvis från de enkäter som lärarna har fyllt i. De visar också på övervägande positiva effekter för fem av kategorierna men siffrorna är betydligt lägre och största ökningen (+15,2%) handlar om elevernas förmåga till problemlösning, medan lägsta siffran (-3,7 %) är tiden då studenterna har samarbetat.
Mathewsson Mitchells artikel: Acts of Discovery: Using Collaborative Research to
Mobilize and Generate Knowledge About Visual Arts Teaching Practic (2014), har publicerats i tidskriften Arts education Policy Review.
Mathewsson Mitchell från Charles på Stuart University i Bathurst, New South Wales, Australia har tydlig avsikt att genom artikeln bidra till förändring av synen på undervisning. Från att diskutera bristen på forskning inom ämnesfältet bildundervisning i skolan och lärarstudenters utbildning vidgas diskussionen till en övergripande problematik med brist på forskning om lärarens didaktiska kunskaper och vad de betyder för elevers utveckling. I artikeln förs en diskussion om hur det senare förändrats över tid genom det internationellt ökade intresset för bedömning och mätning av kunskaper. Hen förespråkar en modell för metaanalys där kvalitativa och kvantitativa studier kombineras för att komma åt fler aspekter i forskningen.
15
3.5. Forskningsöversiktens resultat avseende bildundervisning, ämnesdidaktik och lärarkunskap
Wikberg (2014) konstaterar att det inte hade gjorts några svenska studier av bildundervisning i klassrummet sedan 1989 (Pettersson, Åsén, 1989). Hen skriver att det däremot finns avhandlingar inom bildämnesfältet som behandlar identitet och kön utan att undersöka undervisningssituationen. Wikberg vill bidra till bilddidaktisk forskning genom observation och analys av elevers bilder på högstadiet för att komma åt främst elevers men också lärares föreställningar om bildämnet relaterat till kön. I Björcks och Öhman-Gullbergs studier undersöks också bildundervisning på högstadiet medan Hellmans studie görs på gymnasiet. Hellman skriver att hen medvetet valt att avstå från att undersöka den didaktiska designen av undervisningen utan studerar undervisningen främst genom elevernas videodagböcker men gör också en klassrumsobservation. Avhandlingen bidrar till kunskap om bild och mediepedagogisk forskning inom gymnasieskolan, ett fält som är nästan helt outforskat. När ”Elevers upplevelser i och utanför skolan kan kopplas ihop till en stark meningsskapande praktik” (Hellman, 2017: sida 121) blir elevernas visuella kompetens synlig. Materialet och visar också på hur ”maskulina subjektspositioner historiskt sett är mycket begränsade inom bildämnets praktik. Avhandlingen ”bidrar med förslag på en metodik för visuella möjlighetsrum” (a.a: sida 123). Fokus är på subjektet och lärandet blir autentiskt genom elevernas positioneringar under deras filmarbete. Visuella möjlighetsrum möjliggör ”bildmässigt och estetiskt experimenterande med materialitet i komplexa subjektsskapande processer”(a.a). Metodiken för dessa visuella möjlighetsrum innehåller multipel literacy, förespråkar uppmärksamhet och känslighet för olika elevers lärande och är också öppen för oväntade händelser samtidigt som ämnets traditioner ifrågasätts(a.a). Hellmann skriver vidare: ”Att organisera och iscensätta lärandesituationer handlar om att låta olika kroppar, ting och drivkrafter mötas och koppla upp sig i ett utforskande kunskapsarbete”(Davies & Gannon, 2009). Björck(2014) skriver om ”didaktiska rum” där både elevers digitala arbete och lärarnas planerade undervisning synliggörs. Även här kopplas elevernas erfarenheter utanför skolan samman med uppgifter i en skolkontext där elevernas kunskaper premieras. Hellman (2017) konstaterar vidare att kreativa processer och demokratiska aspekter får allt mindre plats i skolan. Öhman-Gullberg (2014) har valt bort att göra klassrumsobservationer för att istället analysera elevernas filmer och muntliga berättelser om filmarbetet som underlag för didaktiska resonemang. ”Filmerna är resultatet av ett omskapande av de i klassrummet disponibla resurserna, lärarnas didaktiska inramning och elevernas intressen”, när de kommunicerar aspekter ”ur sin värld” (a.a:144).
Mathewsson Mitchell (2014) tar i artikeln avstamp i bildämnet i Australien för att vidga diskussionen till undervisning mer generellt. Argumentationen handlar främst om behovet av forskning kring lärares praktiska kunskap i ” secondary school” (motsvarar från årskurs 5 i grundskolan t.om åk 1 gymnasieskolan). Mathewsson Mitchell kritiserar att forskningen allt mer kommit att fokusera elevers prestation och bedömning på bekostnad av lärarnas praktiska kunskap. Hen uttrycker vidare att forskningen både i Australien och internationellt påverkats i den riktningen av det stora genomslag som ”The Programme International Assessment” (PISA, OECD) fått. Denna problematik lyfter även Hellman (2017) i sin avhandling där hen konstaterar att det i Sverige skett en förskjutning mot en fokusering på effektivitet och målstyrning inom utbildning. Detta ligger i linje med Hunter-Doniger, Berlinskys kritik av utbildningsväsendet i USA som de menar har tagit ett steg tillbaka för att fokusera på tester av studenters kunskaper istället för undervisning. Mathewsson Mitchell (2014) rekommenderar att det ska ges stöd till forskning om lärarkunskap där olika undersökningar samverkar. Mathewsson Mitchell skriver att kännedomen om de undersökningar som finns är bristfällig och hänvisar till Hayes (2006), Hattie (2009) och Townsend (2001) vars forskning visar på att det är lärarnas praktik som är det som är mest betydelsefullt för elevers resultat. Genom att hänvisa till Hattie som är förespråkare för tydliggörande av bedömning för elever visar
