Kritisk diskussion som innehåller implikationer och konsekvenser av resultatet samt fortsatt forskning

Den första implikationen som blivit synlig i studiens aspekter är vilken betydande roll som universitetets riktlinjer har för hur undervisning kan bedrivas. Studenter har rätt att från start veta vad som förväntas och hur bedömningen ska ske vilket bråkar med intentionerna i undervisningens design. Ståndpunkten är att studenterna på vuxennivå behöver erfarenhet av bildarbete där både processer och resultat ingår för att de ska kunna problematisera och omsätta det i undervisning med elever. Undervisning i ett ämne som bild där även processen är ett slags resultat som värderas kan inte vara helt förutbestämd och förutsätter viss del av osäkerhet och det oväntade. Om det inte går att genomföra varierande undervisning på en lärarutbildning

var ska då utvecklingen av ämnet ske, så att det minst motsvarar skrivningarna i LGR 11?

Undervisningens design avseende material, tekniker och verktyg visar att det är möjligt att planera för bildarbete där det ingår öppna moment, studenterna var initialt väldigt oroliga men studiens deltagare släpper alla taget under olika moment en bit in under projektet. Studenterna

68 har svårt att förstå ett arbetssätt som krockar med mer traditionell undervisning där processer, då de förekommer och resultat är betydligt mer styrda. Studien tyder på att omsättning från egna erfarenheter till undervisning i skolan är ett större steg än vi lärarutbildare insett. Lärandet om och i bild användes av alla men det är troligt att det finns studenter i kursen inte förstod skillnaden mellan att lära sig i och genom bild. De studenter som varken har erfarenhet av eller förståelse för vad det innebär kommer troligen inte heller kunna genomföra undersökande bildarbetet i sina framtida skolklasser, vilket kan innebära att deras bildundervisning begränsas ett lärande om, i och med bild. Studiens undervisningen kan då nå motsatt syfte och bidra till en bildundervisning där färdighetsträning i material och tekniker prioriteras. Ett paradigmskifte när det gäller synen på bildundervisning tar tid och det behöver beforskas(Jmf Mathewsson Mitchell, 2014; Wikberg, 2014).

Ett mer övergripande paradigmskifte där forskningens tyngdpunkt förskjuts från bedömning till undervisning behövs, vilket också Mathewsson Mitchell (2014) diskuterar. Vi bör röra oss från

dagens mätande av elevers prestationer till att premiera lärarkunskap, undervisning och lärande genom större forskningsmiljöer där även bedömning ingår som en del och inte står för den övergripande forskningen inom undervisning. Nuvarande bedömningskultur där elever och studenter är vana att bedömas utifrån kriterier och kunskapskrav med exakta motiveringar är viktigt att problematiseras vilket har stöd i bildämnets styrdokument då där finns både resultat och processkriterier. Där processkriterierna signalerar att de är mer oprecisa men också verktyg för formativ bedömning som en aktiv del i undervisningen (Jönnson, 2009). Alla bildprocesser omfattar i någon mån ett risktagande där det osäkra och oväntade ingår. Återigen så går detta inte helt i takt med skolan som institution eller lärarutbildning vid högskola eller universitet. Utmaningen för de sistnämnda är att formulera betygskriterier som har utrymme för de kvaliteter som det oväntade kan medföra och ändå vara tydliga och garantera validitet och reliabilitet. För att säkra en sådan bedömning i en ett undersökande bildprojekt där läraren ger sig in i ett lärande tillsammans med elever eller studenter genom deras bildprocesser är det viktigt att även kunna distansiera sig. Likt den distansiering som den denotativa delen av min semiotiska bildanalys av studenternas bilder innebar till skillnad mot den närheten till materialet som den konnotativa delen gav. Vid formativ och summativ bedömning så ska kvaliteter i bildprocesser och resultat samt hur det verbaliseras bedömas men inte personlighet och hur flitigt arbetet genomförs (a.a.). En bild som är ren teknikövning som ett stilleben kan ses som enklare att bedöma och det kan vara frestande att låta den typen av uppgifter ta över bildundervisningen.

Vi har diskuterat receptionssamtal med studenterna i anslutning till en tidigare kurs om bedömning. Där som verktyg vid respons och kamratvärdering vilket några av dem använder när de skriver sina planeringar medan flertalet tycker att modellen ”two stars and a wish” är enklare. Den används ofta i skolor och riktar sig inte speciellt mot bildämnet. Den går ut på att kamraten säger två bra saker och sen en som kan förbättras i den andres arbete. Fördelen med receptionssamtalen är att de kan utföras mer nyanserat men kräver mer engagemang och tid.

Risktagande genom det osäkra och oväntade finns som potensial i allt undersökande

bildarbete. En lärare kan planera undervisning där det osäkra och oväntade ingår men också göra det till ett förhållningssätt där läraren har en nyfiken hållning och är öppen för när det osäkra och oväntade sker i elevers eller studenters bildarbete och då vågar släppa taget tillsammans med dem och kolleger och (Biesta, 2014). Här finns en arena för ett risktagande från både lärares och elevers sida. Bildprojektet i studien har kanske den sått ett sådant frö hos någon student.

Om min studie får några konsekvenser för eventuella läsare är omöjligt att fötutse. För egen del har jag fått ökad förståelse för bildprocesser, undervisning och olika aspekter och förutsättningar för undervisning genom litteraturstudier och egna analyser. Jag kommer att

69 utveckla undervisningen genom att problematisera process och resultat, receptionssamtalens betydelse, bildämnets egenvärde, synen på undervisning, lärande och bedömning samt lägga till titeln The beautiful risk of education (Biesta 2014) som underlag för att problematisera bildundervisning med studenterna. Genom denna pedagogiska utveckling, kommer min studies resultat även att få konsekvenser för mina studenter, och på sikt – förhoppningsvis – även för deras elever.

Brister som jag identifierar i min studie handlar främst om att djupet i vissa delar av studien

inte är tillräckligt stort. En problematik som hänger samman med att materialet är så brett. Fördelen är möjligheten att jämföra de olika delarnas betydelse med varandra vilket har gett en större helhet. I efterhand ser jag att underlaget hade varit mer heltäckande om jag redan från början genomfört intervjuer om betydelsen av receptionssamtalen och problematiserat platsens betydelse för undervisningen med studenterna. Detta är lätt att se i efterhand, vilket i sig är ett resultat av studien. Bristen på forskning inom området kan också ses som en

tillgång. Det har inneburet att forskningsfältet har varit öppet och jag har kunnat följa min

nyfikenhet och mitt intresse. Studien har en ansats till grundforskning då den främst syftar till att öka kunskapen när det gäller ämnet bild och bildundervisning. Det resulterade i att jag använt vid tidpunkten all tillgänglig forskning vilket ledde till studiens fyra aspekter på bildundervisning. Aspekterna har delvis överlappat varandra. Det kan både ses som en brist men också som positivt då jag tvingats att se materialet mer övergripande och kanske bidragit till att jag sett det mer holistiskt med fler sammanhang än jag annars skulle ha gjort.

Förslag till fortsatt forskning.

Eftersom min studie omfattar ett brett fält skulle jag vilja använda min studie som bakgrund till en fördjupad undersökning. Mitt första förslag till fortsatt forskning utgår från materialitet. En studie som handlar om vad materialet gör med studenterna och vad de gör med materialet, ur ett posthumanistiskt perspektiv, Genom att utgå från materialet som aktiv agent studera förbindelserna mellan material, rum och studenter där bildframställning ses som en intra- aktivitet (Taguchi, 2013). Mitt andra förslag, en studie av förhållandet mellan process och resultat genom att iscensätta och följa ett längre bildprojekt, än det i den genomförda studien. Projektet skulle ha fokus på konsten som metod och genomföras tillsammans med studenter i ett samarbete mellan konst och lärarutbildning, inspirerat av a/r/tografy och rhizomatiskt tänkande. Ett bildprojekt där man ”lever undersökningen” genom ett tvärvetenskapligt och undersökande bildarbete (Jmf Irwin, 2013). Den tredje ingången handlar om att undersöka hur det osäkra och oväntade kan utvecklas inom bildundervisning i grundskolan. Ett annat förslag är en fördjupning inom området bild-, receptionssamtal och bildteori som didaktiska verktyg. Analyserna av materialet har gett upphov till en mängd nya frågor där var och en av dem har potential som nya spännande forskningsuppslag.

Slutord

Det har det blivit tydligt att deltagarnas bildprojekt delvis är annorlunda än mitt syfte med det. Genom min studie har jag emellertid skaffat mig underlag för att både utveckla bildprojektet, min undervisning och problematisera bildundervisning med mina framtida studenter.

Jag har insett hur användbar kunskap i semiotisk bildanalys kan vara som didaktiskt verktyg. Jag har redan tidigare använt det till olika former av bildsamtal som exempelvis receptionssamtalen i studiens bildprojekt. Genom arbetet med den här masteruppsatsen har jag utvecklat min semiotiska blick för att fått syn på studenternas bildprocesser. Jag har sett dem genom studenternas visuella dokumentationer och därmed delvis genom deras ögon vilket har bidragit till en vidgad förståelse. Som ett didaktiskt verktyg kan det bidra med värdefulla insikter vid både handledning under arbetet, respons och bedömning. Handledning

70 i bildarbete som utgår från studenters dokumentationer och som analyserats genom lärarens semiotiska blick gör läraren mer delaktig i bildarbete vilket kan öppna upp för att jag som lärare använder det osäkra och oväntade på ”riktigt” i min undervisning och lär mig nya saker i, om och genom bild tillsammans med studenterna. Förhoppningsvis kommer detta att skapa förutsättningar för mina studenter att våga släppa taget, och själva använda det osäkra och det oväntade som potential i deras framtida bildundervisning.

71