Det osäkra och oväntade som potential i bildundervisning

Uppgiften har ämnesdidaktiska anspråk, där studenterna genom egna och kurskamraters erfarenheter ska reflektera över hur deras undervisning kan omsättas i bildundervisning. Det osäkra och oväntade finns inbyggt i undervisningsdesignens struktur genom att det inte finns några på förhand bestämda processer eller resultat (Biesta, 2014). Trots en tydlig struktur med schemalagda moment genomsyras den av ett divergent lärande (Bamford, 2006; Lindström, 2009a, 2009b). Detta att inte veta hur resultatet skulle bli och hur man och vad som skulle bli betydelsefullt under deras processer var en osäkerhetsfaktor för studenterna. Det ligger i linje med det komplexa och osäkra, det subjektiva och icke linjära som Bauman (2001) menar ingår i processer med bildarbete. Hen menar att man behöver kunna hantera det osäkra, variation och föränderlighet för att pröva tillfälliga svar. Om man ser de tillfälliga svaren som uppgiftens delresultat ingår alla begreppen i uppgiftsbeskrivningen. Osäkerheten lyfts också av Thavenius (2005) och hen diskuterar konsten som metod där hen lyfter den ”konstnärliga estetiken” som något som är i ständig utveckling och ”ifrågasätter sig själv”. Studenterna som var ovana att arbeta med kreativa processer efterfrågade tydlighet. Det blev inte hörsammat av mig då jag såg en risk med att precisa direktiv skulle kunna motverka osäkra och oväntade processer. Det kan vara en av anledningarna till den stora uppslutningen vid icke obligatoriska receptionssamtal och introduktioner.

Student 1

Student 1 visade på ett mod att ge sig in i uppgiften i sin helhet och följde de olika momenten på ett öppet sätt. Det framkommer vilka dokumentationer, former som tillsammans med de olika materialens egenskaper som varit betydelsefulla och bidragit till processernas olika riktningar under arbetet. Material och tekniker tillsammans med instruktioner och begrepp var främst det som drev processen vidare. Detta var också det som student 1 själv lyfter som det mest spännande med uppgiften. Hen var inne i sin egen process och säger att hen inte minns att den påverkades av receptionssamtalen.

60

Student 2

Hen var speciellt fokuserad på vad en etnografisk dokumentation kunde betyda för processen och återvände flera gånger till icke-platsen. Hen var medvetet öppen för och nyfiken på platsen och det oväntade. Det finns en stor variation av dokumenterat material från platsen. Urvalet och sammanställningen av dokumentationen blev ett eget delresultat och det var främst här hen gav sig ut i det osäkra och såg det oväntade som hen använde det som en resurs i arbetet. Student 2 drog denna del av uppgiften längre än vad det avsågs i förhållande till både uppgiftsbeskrivningen och den tid som var avsatt. Det var främst i den här delen som det var en intensiv och risktagande process. Intensiteten som fotografering, urval och bildbehandling ledde till fanns kvar även kvar under första delen med tredimensionella material (Jmf Hellman, 2017). Därefter sjönk hens intresse för materialens och de undersöktes främst i syfte att lyckas gestalta och kommunicera det som efterfrågades i uppgiftsformuleringarna. Hen började ställda återkommande frågor om vad som förväntades av de kommande delresultaten. Här kommer tidsaspekten in, då jag genom känndom om deltagaren vet att hen av personliga skäl saknade den tid som behövdes för att engagera sig i osäkra processer. Receptionssamtalens ändrade inte riktningen eller gav ny inspiration. De var emellertid viktiga eftersom de gav hen stöd att våga fortsätta med sitt sätt att arbeta med uppgiften.

Student 3

Student 3 hade tidigare erfarenheter av designprocesser och av att dokumentera dem. Ställde inga frågor. Hen arbetade hemifrån under stora delar av arbetet. Arbetet var ambitiöst och varje del skulle kunna vara ett eget slutresultat med utgångpunkt i icke-platsen även om vissa former och uttryck löpte vidare mellan delarna. Erfarenhet av material och tekniker kan i vissa delar ha bidragit till hur de visualiserades, i syfte att presentera dem för oss mottagare. Tydligt och väl genomarbetat visuellt material. Jag såg likheter med hur en designprocess vid produktutveckling kan presenteras. Formen av det som blev modell av slutresultatet var med från början. Tillsammans med uppgiftens titel ”platsspecifikt designprojekt med aspekt på hållbar utveckling” kan idén om ett växthus kan redan då ha börjat ta form. Abstraktionen i kartong som skars ut i ett stycke med utskurna mönster och sattes ihop till en kub. Student 3 blev inte nöjd och började använda materialet på ett helt annat sätt. Det ledde till något nytt och oväntat när hen gav sig ut på osäker mark (Jmf Biesta, 2014). Även i transformationen till lera fanns det ett utrymme för det oväntade genom att hen följde ett system att montera lerbitar riktade på olika håll och resultatet blev oförutsett.

De tre deltagarnas bildarbete utifrån det osäkra och oväntade som

potential i bildundervisning.

I uppgiftsbeskrivningen ingick lärande med, om, i och genom bild. I studien lyfts främst om, i och genom bild som är lärande kopplat till bildämnets egenvärde. Med och om handlar om konvergent lärande medan i och genom är former av divergent lärande. I studien diskuteras bildämnet främst som ett utforskande och prövande, icke linjärt arbete i bild där olika tekniker och material, analoga och/eller digitala ingår. Det framgår att det är under deltagarnas lärande i och genom bild som de har gett sig ut i det osäkra och oväntade. Under bildframställningen i tredimensionella tekninker rörde sig de tre deltagarna mellan undersökande arbete av platsen genom bild och arbete i bild när de tränade sin förmåga att hantera och uttrycka sig i olika material och tekniker. Studien synliggör deltagarnas bildprocesser och val där några är osäkra och oväntade. I intervjuer och noteringar framkommer att receptionssamtalen har bidragit till att ge några studenter modet att våga ta

61 risker i sitt pågående bildarbete medan andra har fått konkreta förslag av sina kamrater att arbeta vidare med.

Uppgiftsdesignens ramar hade en tänkt funktion att stödja och utmana studenternas processer och genom sina tydliga deadlines hålla processerna igång. Båda syftena förefaller att ha infriats och bara en student i hela kursen kom i otakt, vilket berodde på andra, personliga skäl. Studenterna reflekterar vid kursslut över att använda designprocesser i bildundervisning i grundskolan och ett exempel är att låta eleverna göra förslag till förändring av någon oanvänd del av skolgården. Deras förslag är konkreta och väl genomförbara i en skolkontext, inkluderande då alla elever kan genomföra det på sitt sätt. Frågan är hur mycket av det osäkra och oväntade det finns plats med i ett sådant projekt? Även om det osäkras potential blev synliggjort i studien under delar av de tre deltagarnas processer är det inte säkert att det har blivit synligt för studenterna. Om det finns studenter som inte har gett sig ut i det osäkra och oväntade saknar de dessa erfarenheter att omsätta det med framtida elever. I en senare antagning av studenter som inte ingick i studien blev det tydligt att arbetssättet inte fungerade för några som behövde exakta instruktioner på grund av funktionsvariationer. En utmaning är hur alla studenter ska kunna få erfarenhet av bildämnets samtliga fyra lärandeformer för att förstå vidden av de olika didaktiska val som det innebär för att inspirera sina elever framöver. Detta faller tillbaka på undervisningens design och ställer frågor om hur receptionssamtalen och uppgiftsbeskrivningarna kan utvecklas så fler studenter kan och vågar ge sig ut i det oväntade och oförutsedda.

Bildprojektet innebar också oväntade händelser för undervisande lärare. Ett exempel var när student 2 gav sig ut i det osäkra och oväntade redan under den inledande etnografiskt inspirerade dokumentationen av icke-platsen när hen undersökte den genom digital fotografering. Ett undersökande bildarbete som skedde inom ramen för undervisningens design även om lärande genom bild var tänkt att ske först senare under bildprojektet, vid det undersökande bildarbetet genom olika tredimensionella material och tekniker. Student 3 stod för ett annat oväntat lärande. Lärande med bild och lärande om hållbarhet vilket blev hens drivkraft. Det kan bero på att hen läst hela uppgiften från början i motsats till intensionerna med uppgiftstbeskrivningen. Detta skedde parallellt med hens lärande i och genom bild som dock följde ordningen av kursmomentens introduktioner.

Att arbeta med det osäkra och oväntade handlar till stor del om lärarens inställning till bildundervisning och bedömning. Jag har under projektet fått ta ställning till vad som händer när studenter som följer uppgiftsbeskrivningen leder till något oväntat för mig som lärare, som i exemplen ovan? Vågar jag välja att följa min nyfikenhet och utmana studenten till fortsatt lärande eller får studenten får göra om och göra ”rätt” eller låter jag det passera men sätter ett lägre betyg?

Om undervisningen sker utifrån portfoliometodik där både processer och resultat är viktiga, med stöd från fyrfältarerns olika sätt att lära kan bedömningspraktiken bli en del av undervisningen och inte ett självändamål utan lärande bedömning (Jönsson, 2009; Lindstöm, 2009a; 2009b; 2013). De öppna uppgiftsformuleringarna satte större krav på min lärarskicklighet och den undervisning som jag gav vid de olika introduktionerna (Biesta, 2014). Både det som jag valde att säga och det jag inte nämnde blev här extra betydelsefullt då det fanns studenter som letade nycklar till det rätta resultaten. Jag behövde också individanpassa undervisningen för den senare gruppen för att inte några studenter skulle exkluderas.

Det visade sig problematiskt att genomföra ett bildprojekt utifrån universitets riktlinjer där kursernas prov- och uppgiftsbeskrivningar måste vara tillgängliga vid kursstart. Det gick emot bildprojektets didaktiska ambitioner att studenterna skulle utmanas genom nya moment efterhand i ett lärande utan på förhand bestämda processer och resultat. Även om

62 undervisningen design direkt utmanat studiens deltagare att i några moment våga ge sig ut i det osäkra garanterar det inte att alla studenter har gjort det.

Det finns en liknande problematik i grundskolans bildundervisning där kunskapskraven för varje uppgift ska göras begripliga för elever och vårdnadshavare. Vad bedöms, hur och varför? Öppningar för att de konretiserade, uppgiftsspecifika kunskapskraven inte behöver vara snäva och precisa finns i bedömningsstödet för grundskolans bildämne där resonemang om processeskriterierna förs och förankras teoretiskt. Bakgrunden till kursplanen i bild och bedömningsstödet vilar som tidigare nämnts till stor del på Lindströms texter om portfoliometodik, pedagogisk bedömning, förhållandet mellan process och resultat samt divergent och konvergent lärande som synliggörs i hens modell för lärande i ”fyrfältaren” i,

63