Resultat av undervisningens design i förhållande till studiens fyra aspekter avseende bildundervisning

Sammanfattande diskussion av resultatet från studiens semiotiskt inspirerade analyser. Här kommer resultatet att diskuteras under rubrikerna för de fyra aspekter som har identifierats i den systematiska forskningsöversikten. Fokus är undervisning, ämnesdidaktik och lärarkunskap inom ämnesfältet bild.

Detta arbete ställer frågor om hur lärare ser på bildämnets egenvärde och på bildundervisning. Lärare

som är nyfikna på elevers/studenters bildprocesser kan, genom att släppa in det oväntade i undervisningen, använda det som en potential för lärande i, genom och om bild (Jmf Biesta, 2014, Lindström, 2009a och 2009b). Genom analys av studiens bildprojekt, kursplanen för bild i LGR 11, bedömningsstödet i bild samt Lindströms och Jönssons forskning om bedömning har jag kunnat problematisera bedömningspraktiken genom att visa på exempel i min studie där samtliga deltagare har arbetat med helt individuella projekt. De hittade ibland andra vägar än jag hade kunnat förutse vilket tillförde helt oväntade processer och oförutsedda läranden både för mig och studenterna (Biesta, 2014). För mig handlar det om en balans mellan som Biesta skriver att inte abdikera från att vara undervisande lärare där ansvaret för undervisningen läggs över på elever ett gemensamt kunskapsskapande där studenter bidrar och som i studien till och med leder. Vilket bygger på socialkonstrutionistisk kunskapssyn där där kunskap skapas tillsammans (Tagguchi, 1997; Thavenius mfl. 2004). Ambitionen i studiens undervisning var holistisk genom att ta alla delar av bildämnet på allvar i ett projekt.

Det är lärarens ansvar att alla bildämnets delar enligt LGR11 ingår och att eleverna erbjuds bildämnets fyra lärandeformer (Lindström, 2009a). Ett bildämne där både processer och resultat värderas i en varierad undervisning och där bildteori används i olika syften. När undervisning, som den i studien utmanar till det osäkra och oväntade behövs strategier för att alla ska inkluderas. När det gäller likformade och konkret tydliga bilduppgifter handlar det istället för motsatta strategier så elevers bildprocesser får ett större utrymme.

Bildframställning med material, tekniker och verktyg

Ett exempel bildarbete i studien som både handlar om lärandet i materialet men också lärande

genom bild då student 2 undersöker platsens frysta ”bubblor” i vattnet genom abstraktion med

materialet kartong. Hens etnografiska dokumentation visar också på ett lärande genom bild under hens visuella undersökande av platsen där fotodokumentation varit en stor del av bildarbetet. Kameran och fotografierna var där hens verktyg och material.

I Wikbergs studie(2014) beskrivs bildundervisningen i skolan som ett fritt, och personligt ämne om intresse och känslor. I designprojektet finns också stor frihet men den handlar inte om 50-60 talets ”fria teckning” och den syn på bildämnet som Wiberg menar lever kvar genom lärares brist på kunskap och elevers gammelmodiga syn. Studiens öppna undervisning handlar om undersökande bildarbeten som ingår i en strukturerad undervisning med förutbestämda delvis traditionella bildmaterial såsom tecknande med blyerts under dokumentation och idéskisser under bildprocesserna. I Wibergs undersökning framgår att materialet som används i skolan är traditionellt som teckning och målning men att lera och digitalt bildarbete förekommer sällan. I studiens undervisning har studenterna främst utmanats

65 genom olika tredimensionella material där kartong och lera varit de mest traditionella men digtalt bildarbete har ingått främst vid dokumentation och sammanställning av de digitala presentationerna. I studien har traditionellt bildarbete varit bärande delar men arbetssättet har skiljt sig då det har haft ambitionen att utmana till oväntade processer istället för mer bestämda resultat. Även den tydliga strukturen i studiens bildundervisning kan krocka med studenters föreställningar om ett ”fritt” bildämne, men den kan också relateras med den av tradition mer styrda undervisning som studenterna mött i andra ämnen i skolan, gymnasiet och på lärarutbildningen. (En längre text finns i bilaga 6.)

Detta ställer frågor om en likvärdig bildundervisning i enlighet med LGR 11 och om olika ämnens undervisningskultur och hur det problematiseras med blivande lärare under utbildningen.

Bild-, receptionssamtal och bildteori

Studiens receptionssamtal bygger på socialkonstruktionistiskt förhållningssätt där kunskapande sker i möten med andra. Björck (2014) ser en risk i att samtalen fokuserar teknik på bekostnad av bildkommunikationen. Wikberg (2014) ser att bildteori generellt saknas i sådana samtal, och lärarna uttrycker att de vill att det ska vara balans mellan teori och praktik, men säger också att tiden är för kort att hinna med bildteori. En ambition med bildprojektets receptionssamtal är att öka förståelsen för bildteori genom att använda det i ett funktionellt sammanhang men också som didaktiskt redskap under bildprocesser eller respons/formativ bedömning. (En längre text finns i bilaga 6.)

Detta ställer frågor om studenternas erfarenheter av receptionssamtal kommer att omsättas med deras framtida elever men också om vilken roll bildanalys får i grundskolan.

Dokumentation, värdering och bedömning

Mathewsson Mitchell (2014) förespråkar ett paradigmskifte med forskningsmiljöer som har fokus på samverkan mellan utbildning och undervisning. Lärandet behöver synliggöras (Hattie, 2009). Det ökade fokus på bedömning av prestationer som Mathewsson Mitchell (2014) kritiserar har lett till att lärare ofta börjar en uppgift med att gå igenom kunskapskraven i LGR 11 så att eleverna ska veta vad de ska göra för att bli ”godkända” (Jmf Wikberg, 2014). Den här studiens uppgiftsbeskrivning har fokus på undervisning och det som kommer att bedömas framgår bara genom det som står i bedömningskriterierna.

I Hellman (2017) arbetar elever med videodagböcker med syfte att visa åsikter, reflektioner och dokumentera kunskaper. Det är en digitalform av en process-dagbok i portfoliometodiken (Lindström, 2013). I min studie ingår dokumentation och studenternas processdagbok som de sammanställer till den digitala presentationen, vilket liksom videodagböckerna har likheter med portfolioanalys (Jmf Lindström, 2013). De digitala presentationerna kommunicerar deras processer och designförslag men fungerar också som dokumentation av deras kunskap och som bedömningsunderlag. Detta ställer frågor om

förhållandet mellan bedömning och undervisning. Det relaterar till diskussionen i forskningsöversikten

om hur bedömning av prestationer premieras före forskning om lärarkunskap och undervisning (Mathewsson Mitchell (2014). En annan fråga är om studenterna ser några fördelar med

visuell dokumentation och portfoliometodik för att dokumentera elevers bildprocesser, för att kunna bedöma

både processer och resultat.

Genom min semiotiska analys av deltagarnas arbete erfor jag hur mitt förhållande till deras arbete förändrades. Jag klev in i deras bildprocesser och min förståelse för både bildarbetet och personen bakom fördjupades. Det innebär att läraren behöver hitta en balans mellan sin delaktiget och att hålla en distans när det gäller bedömning av processer. Involvering i elevers eller studenters bildprocesser kan leda till att validiteten äventyras genom lärarens välvilja när det gäller att se kvaliteter. Det kan också öka förståelsen för personen

66 bakom bildarbetet vilket både är en styrka för att kunna utmana en elev eller student vidare men medför också en risk för att lärarens relation till hen gör att personen bedöms i någon grad och att bedömningen därför inte blir reliabel(Jmf Jönsson, 2009).

Det ställer frågor om validiteten av en lärares bedömning av studenters eller elevers processer. Platsen, bildsalen och andra förutsättningar för bildundervisning.

I studiens bildprojekt ingår en serie av ”öppna” moment som tar avstamp i visuell etnografiskt inspirerad dokumentation och bildarbete från process via delresultat och som leder till slutresultatet: ”Ett platsspecifikt designförslag med valbar aspekt på hållbarhet”.

Under designprojektet har den formella undervisningslokalen som var flexibel och där möbleringen kunde anpassas till de olika momenten och materialtillgången varit resurser för undervisningen(Hetland et al, 2013). Dessa förutsättningar tas upp i (Björck 2014; Hellman 2017; Wiberg 2014; Öhman-Gullberg 2008). Hellman (2017) lyfter materialiteten som en faktor när det gäller intensiteten i undervisningen. I min studie syns det hur olika material och hur de har ”presenterats” av mig vid introduktionen och dukats fram i salen har påverkat intensiteten under arbetet. ”Icke-platsen” är en av undervisningsmiljöerna i min studie. Den har Öhman-Gullberg (2008) menar att det händer något i hennes studie när filmarbetet sker på platser utanför skolan som i ett offentligt rum eller i hemmet som är en informell lärandemiljö som inte är avsedd för undervisning (Kress och Selander, 2017). I min studie används både den valda ”icke-platsen” och hemmet som undervisningsplatser utanför universitetet. Deras betydelse diskuteras inte av deltagarna men syns i delar av det dokumenterade materialet, för mer detaljer se under rubrik 6.3.4.

7.3. Sammanfattande diskussion av resultatet om det oväntade och