Del I ASPEKTEN LYSSNA
2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000
2.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år
Trots att utbildningsdokumentens förutsättningar och formuleringar skiljer sig åt och därmed försvårar förenklande jämförelser, kan en del av de tre senaste avsnitten nu sammanfattas i form av två tabeller. Den ena tabellen (tab. 2) visar när de fyra undervisningsaspekterna på moders- målet förekommer som egna moment i olika utbildningsdokument 1842- 2000. Den andra tabellen (tab. 3) visar när aspekten Lyssna nämns i olika delar av utbildningsdokumenten under samma tid. Jag börjar med att kommentera tabell 2 (nedan).
Utbildningsdokumentens innehåll beskrivs på olika sätt, varav några använder t.ex. beteckningen ’huvudmoment’ (1962-1988). Men bland ’huvudmoment’ finns då också exempelvis ”Språkiakttagelser och övningar” (1962), ”Språken i de nordiska länderna” (1969), ”Studier av massmedier” (1980) och ”Litteratur” (1988). Eftersom utgångspunkten här är de fyra traditionella aspekterna koncentreras intresset istället till de rubriker eller uttryck som tydligt syftar på eller sammanfaller med aspekterna. Beteckningen ’egna moment’ är emellertid inte helt lyckad, eftersom läroplanerna på 90-talet endast har huvudrubrikerna ”Språket” och ”Litteraturen”.55 Antingen kan man välja att tolka detta som en
återgång till två sidor av modersmålet, med ett 75-årigt mellanspel av aspekten Tala och ett kort gästspel av aspekten Lyssna. Eller kan man anta att beskrivningen bygger på en akademisk tradition som inte står i strid med att alla fyra aspekterna är avsedda att anläggas på hela ämnesinnehållet i modersmålet. Jag har valt det senare.
Tabell 2. Förekomsten av de fyra undervisningsaspekterna som eget moment i utbildningsdokument 1842-2000.
Utb.dok. Läsa Skriva Tala Lyssna
1842 * * - - 1878 * * - - 1889 * * - - 1919 * * * - 1955 * * * - 1962 * * * - 1969 * * * - 1980 * * * * 1988 * * * * 1994 * * * * 1998 * * * * 2000 * * * *
Tabell 2 visar att Läsa, från den traditionella kyrkoundervisningen, kompletterades med Skriva i folkskolans minimikurs 1842. Detta blir tydligt 1878, då modersmålet blir ett eget ämne med läsning och skrivning, och bekräftas 1889 och 1900. Tala uppstår som en tredje gren av modersmålet 1919 i form av s.k. talövningar. Redan tidigare hade det
55 I Kursplaner och betygskriterier (2000) för Lpo 94 har litteraturen utvidgats till
ingått övningar att redogöra för det lästa, men nu sattes talövningar också i samband med skrivövningar genom att förse dem med material från i allmänhet förut behandlade områden. Först 1955 får muntlig framställning en starkare ställning och framstår som en självständig gren vid sidan av läsning och skrivning. Med de båda läroplanerna på 60-talet består svenskämnet av undervisningsaspekterna Tala, Läsa och Skriva. Läroplanerna 1980 och 1988 utökar undervisningsaspekterna på moders- målet till fyra genom att aspekten Lyssna för första gången är ett huvud- moment tillsammans med Tala. I läroplanerna på 90-talet finns det inga huvudmoment, men det sociala samspelet och dialogen betonas sam- tidigt som det talas om färdigheten eller förmågan att tala och lyssna, läsa och skriva.
Med utgångspunkt från dessa fyra undervisningsaspekter kan därmed tiden 1842 till 2000 indelas i tre perioder; den första perioden 1842-1919, med modersmålet bestående av aspekterna Läsa och Skriva, den andra perioden 1919-1980, med tillkomsten av aspekten Tala, och den senaste perioden 1980-2000, med framtoningen av aspekten Lyssna.
Under den obligatoriska skolans 160-åriga historia har således aspekterna Läsa och Skriva varit med hela tiden, medan aspekten Tala etablerades för ca 80 år sedan och aspekten Lyssna tillkom för ca 20 år sedan. När det gäller svenskämnets traditionella undervisningsaspekter kan vi således konstatera att det är en mycket ung tradition vad gäller aspekten Lyssna. Under mer än hundra år, från den första normalplanen för folkskolan 1878 till 1980 års läroplan för grundskolan, saknar utbildningsdokumenten mål för aspekten Lyssna som är jämförbara med de övriga aspekterna på modersmålet.
Därmed går jag över till att kommentera tabell 3 (nedan), som i ännu högre grad än tabell 2 bjuder på avgränsningsproblem som
försvårar jämförbarheten mellan utbildningsdokumenten.56 Det
markerade området visar för vilka år olika delar av utbildnings- dokumenten är jämförbara. Kursplanens mål kan t.ex. jämföras i alla utbildningsdokument utom de två senaste, som gör en uppdelning mellan strävansmål och uppnåendemål. Beteckningarna för de jämförbara åren är av tre slag, nämligen O för ingen förekomst, S för
Tabell 3. Förekomsten av aspekten Lyssna i utbildningsdokument 1842-2000.57 Utbildnings- dokument 1842 1878 1889 1900 1919 1955 1962 1969 1980 1988 1994 1998 2000 Kurspl. mål58 O O O O O O S S M Kurspl. innehåll59 O O O O S S S M O M Kurspl. anvisn.60 O O O O S S S Läropl. riktl.61 S S S M62 O O
Suppl. & kom.63 S M
Kurspl. syfte64 M M M Läropl. sträv.65 O M Läropl. upp. M M Kurspl. sträv. O O Kurspl. upp. åk. 5 O O Kurspl. upp. åk. 9 O O
57 O=ingen förekomst; S=förekomst som stöd; M=förekomst som eget moment. 58 Mål avser i 1842 års Folkskolestadga den s.k. minimikursen, och i normalplanerna
från 1878, 1889 och 1900 det som kallas för lärokurs. Med Lpo 94 delas målen upp i strävansmål och uppnåendemål för läroplanen respektive kursplanen.
59 Normalplanerna från 1878, 1889 och 1900 talar om lärogång,
undervisningsplanen från 1919 om kursfördelning och från 1955 om kursinnehåll, medan läroplanerna 1962 till 1988 beskriver innehållet i form av huvudmoment. I
Lpo 94 (1994 & 1998) talas det inte om huvudmoment utan om “Ämnets
uppbyggnad och karaktär”, där språk och litteratur betraktas som ämnets centrala innehåll.
60 Från 1878 fram till och med 1969 ingår metodiska anvisningar (och
kommentarer) i kursplanerna, men fr.o.m. Lgr 80 beskrivs olika arbetssätt endast i kommentarmaterial till kursplanerna.
61 Mål och riktlinjer inkluderar de avsnitt i läroplanerna som kallas för “Allmänna
anvisningar” (Lgr 62 och Lgr 69). I 1955 års undervisningsplan finns emellertid endast “Allmänna anvisningar” (rörande folkskolans verksamhet) och i Lgr 80 endast “Mål och riktlinjer”. I Lpo 94 delas läroplanen upp på så sätt, att kunskapsmålen fördelas på läroplanens strävansmål och uppnåendemål, medan “Skolans värdegrund och uppgifter” samt återstoden av “Mål och riktlinjer” räknas till läroplanens allmänna del. I läroplanerna före 1955 fanns inte denna typ av läsanvisningar.
62 Läroplaner 1988:99 omfattar endast kursplanen i svenska medan läroplanen är
densamma som för Lgr 80.
63 För Lgr 69 finns en särskild supplementdel i svenska, och för Lgr 80 finns ett rikt
kommentarmaterial för bl.a. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985).
64 Beteckningen syfte införs med Lgr 80 och svarar på frågan Varför läser vi ämnet?,
till skillnad från mål, som besvarar frågan Vart syftar undervisningen? I Lpo 94 avses det inledande avsnittet i kursplanen.
65 Uppdelningen i strävansmål och uppnåendemål i läroplanen respektive
förekomst som stöd till annan aspekt, samt M för förekomst när aspekten Lyssna samtidigt är ett eget moment. Tabellen är uppställd i tidsföljd, d.v.s. vänsterkanten visar, uppifrån och ner, den ordning i vilken de olika delarna av utbildningsdokumenten nämns första gången.
Av tabell 3 framgår att när det gäller kursplanens mål nämns aspekten Lyssna för första gången i Lgr 62 (se S-markering). När det däremot gäller kursplanens innehåll och anvisningar samt de samhälleliga perspektiven i läroplanens mål och riktlinjer, nämns aspekten redan i
U55. Med läroplanerna på 80-talet blir aspekten lyssna ett eget moment
(se M-markering) och ett av skälen till att svenskämnet ingår i grundskolans undervisning, eftersom syftet är att ”alla elever skall få lära sig läsa och skriva och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (1988:4). Trots det omfattar inte SÖ:s kommentarmaterial över de grundläggande språkliga färdigheterna mer än tre av färdigheterna, nämligen Läsa, Skriva och Tala. Av det senaste utbildningsdokumentet (1998) framgår, att medan aspekten Lyssna numera finns med i läroplanen som både strävansmål och uppnåendemål, så saknas aspekten helt i kursplanen när det gäller såväl strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9.
Under de första 120 åren av den obligatoriska skolans historia nämns aspekten Lyssna således inte i de olika utbildningsdokumentens mål för undervisningen (se O-markering). Vidare saknas det fortfarande målformuleringar för aspekten Lyssna i den nu gällande kursplanen, såväl när det gäller strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9.
Även en jämförelse mellan de båda tabellerna kan peka på intressanta drag i utvecklingen. Som framgår av tabell 3 nämns aspekten Lyssna i utbildningsdokumenten under 50- och 60-talet som stöd för de övriga aspekterna (se S-markering), men det är enligt tabell 2 först med
Lgr 80 som aspekten Lyssna lyfts fram som ett eget moment tillsammans
med Tala. Detta påminner om den tidigare utvecklingen för aspekterna Skriva och Tala. När aspekten Skriva tillkom 1842, var det med ett enda ord. Med de följande normalplanerna stärktes aspekten, bl.a. med tillkomsten av språkläran, och i U19 skulle talövningarna fungera som stöd för skrivningen. På samma sätt växte betydelsen av aspekten Tala under det förra århundradet (se kap. 2.2.2). Det tycks således handla om
någon slags ”inkubationstid” innan ett delmoment blir ett huvudmoment eller ett stödjande moment blir ett eget moment.
Utbildningsdokumentens beskrivning av aspekten Lyssna har således förändrats på två sätt. Dels har aspekten förändrats från att vara osynlig och närmast underförstådd till att bli ett synligt och uttalat mål. Dels har aspekten utvecklats från att vara en sekundär och stödjande färdighet som ska övas och tränas till att bli en språklig utveckling av en primär förmåga.
Vad som inte framgår av en jämförelse mellan de båda tabellerna 2 och 3 är emellertid hur omfattande varje förekomst är, d.v.s. om det handlar om ett eller många exempel. Inte heller framgår det vilken betydelse dessa exempel har, d.v.s. om de är en isolerad företeelse eller om aspekten genomsyrar utbildningsdokumentet. Å ena sidan förefaller det vara bättre med många exempel än få, men å den andra sidan kan en huvudrubrik antyda ett genomgående perspektiv - kvantitet kontra kvalitet således. Enkelt uttryckt och som framgått av läroplans- genomgången är exemplifieringen av aspekten Lyssna som mest omfattande och framträdande under 60-talet och jämförelsevis som minst i läroplanerna därefter. Det kan delvis bero på de senaste utbildningsdokumentens utformning, med övergripande läroplaner och kortfattade kursplaner. Men i så fall borde även de övriga aspekterna vara mindre framträdande i de senare läroplanerna relativt sett, vilket inte är fallet. Det kan också bero på att aspekten Lyssna blir ett eget moment. Men som tidigare påpekats är det anmärkningsvärt att ingen av de båda läroplanerna under 80-talet en enda gång använder ordet ”lyssna” i sin beskrivning av innehållet i huvudmomentet Tala och lyssna.66 Inte heller
innehållsbeskrivningarna i 90-talets kursplaner omfattar begreppet ’lyssna’.
Under 25 år fungerade aspekten Lyssna således enbart som stöd för de övriga aspekterna och ingick i beskrivningen av innehållet i dessa.67 Paradoxalt nog tycks emellertid aspekten Lyssna bidra med ett
66 Som tidigare nämnts talas det i Lgr 80 om inlevelse medan Läroplaner 1988:99
beskriver utvecklingslinjen ”[m]ot större lyhördhet för vad andra säger” (1988:8). Se vidare om empatiskt lyssnande i kap. 3 och ’lyhörd’ i kap. 4.
67 En liknande utveckling kan tecknas för förmågan att Se, som på samma sätt som
Lyssna har en stödjande funktion i 60-talets läroplaner och som i den senaste läroplanenn lyfts fram som en femte aspekt (Kursplaner och betygskriterier 2000:96). Dock är det ingen aspekt som genomsyrar läroplanen ännu och alltså
innehåll när den fungerar som stöd åt de övriga aspekterna, medan när aspekten blir ett eget moment tillsammans med Tala, tycks aspekten delvis sakna ett eget innehåll.
De båda tabellerna 2 och 3 understryker till sist också de förhållanden som Rankin påpekade i sin studie 1926, nämligen att den aspekt som normalt kommer först i vardagslivet kommer sist i skollivet (se kap. 2.1.3). Det finns utifrån den här genomgången heller ingen anledning att betvivla Rankins påstående, att huvuddelen av undervis- ningstiden i modersmålet ägnar lärarna åt de skriftspråkliga aktiviteterna och att aspekten Lyssna får minst uppmärksamhet (se kap. 2.1.4). Samtidigt har klassrumsforskningen (se kap. 2.1.4) visat att eleverna använder ungefär halva undervisningstiden till lyssnandeaktiviteten. Det innebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan deras användning av och lärarnas undervisning om aspekten Lyssna. Det är skillnad på att lyssna för att lära och att lära sig lyssna. Vidare betyder den ovan nämnda bristen på innehållsbeskrivning för aspekten Lyssna i de senaste utbildningsdokumenten, samt avsaknaden av kommentar- material för aspekten Lyssna, att den undervisande läraren försätts i en svår situation när det gäller direkt eller indirekt undervisning om lyssnande.
Det tål att upprepas: Den aktivitet som eleverna ägnar mest tid åt i vardagslivet och som de använder ungefär halva undervisningstiden till i skollivet, får som explicit markerad undervisning minst relativ uppmärksamhet av de fyra aspekterna i lärarnas svenskundervisning.68
En möjlig förklaring till detta kan vara att det i Sverige saknas såväl en forskning i modersmålet kring didaktiskt lyssnande som en gemensam och sammanhängande begreppsapparat, vilket jag ska återkomma till i de båda följande kapitlen.69
långt ifrån ett huvudmoment. Vad gäller förmågan att Gestalta uppmärksammas den fortfarande inte explicit i kursplanen för svenska. Se vidare kap. 8.3.2.
68 Hur det förhåller sig i grundskolans övriga kursplaner, som exempelvis engelska,
moderna språk, modersmål, musik eller svenska som andra språk, ingår inte i denna undersökning.