Några argument

Trots att talspråket är grundläggande för människans utveckling och den

dominerande kommunikationsformen,236 _{tycks det inom språkveten-}

skapen av tradition finnas ett implicit fokus på skriftspråket samt ett normativt beroende av och hänsynstagande till skriftspråket.237 _När

autentiskt talspråk i pedagogiska sammanhang här tas som utgångspunkt ska det emellertid inte uppfattas som ett inlägg för talspråket på bekostnad av skriftspråket, utan endast som ett uttryck för att inom utbildningen är talspråket i många fall en dominerande kommunika- tionsform. Att dokumentera de konkreta undervisningstillfällena blir alltså i stor utsträckning en fråga om att dokumentera talspråkliga handlingar.

Som antyddes i det föregående är det inte alldeles lätt att inom talspråket göra en distinktion mellan talande och lyssnande ur ett

233 _{Jämför med Bakhtin (1999:68): “Still current in linguistics are such fictions as the}

‘listener’ and ‘understander’ (partners of the ‘speaker’), the ‘unified speech flow’, and so on.”

234 _{Jämför med kap. 3.1.1 om lyssnandets omfattning.} 235 _{Holquist (2001) i samtal med författaren.}

236 _{Jämför med kap. 2.1.} 237 _{Se Linell (1982, 1988).}

multidialogiskt perspektiv. Inte heller är det okomplicerat att göra en åtskillnad mellan tänkande och lyssnande, eller mellan lyssnande och läsande, eller mellan olika sinnesförnimmelser som syn och hörsel. Ingen av dessa teoretiska frågor står emellertid i fokus för denna avhandling.

För mina syften med den empiriska undersökningen är det för det första klassrumsfrågan som styr. Ur ett pedagogiskt perspektiv och på det operationella planet som undervisande lärare i klassrummet vill jag veta vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst.

Bakhtins (1984 & 1999) teorier vidgar som vi såg perspektivet på dialogen till att omfatta såväl muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. När studenterna under interaktionen går i dialog med sig själva och sina hörda, lästa eller upplevda röster, hänvisar de till såväl muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. Deras dialogiska samspel i undervisningssituationen omfattar med andra ord många olika slags röster i deras totala dialogiska existens. Dessa röster är i sin tur en process med en mängd olika röster i samspel, till vilka de lyssnar när de skapar sig en egen. Denna dynamiska process kan beskrivas som en kontinuerlig förändring av konstruerade röster, en konstant röstförändring. Eller som Sandro Key-Åberg uttrycker det i den inledande dikten om lyssnande: ”Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, av genljud, av besökare från det förflutna”. För att möta alla dessa röster och besvara klassrumsfrågan krävs därför enligt min mening ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer. Detta meningsskapande kallar jag utifrån Bakhtin (1984 [1929/1963]): Att lyssna till röster.238

Som nämndes tidigare (se kap. 2.3.2) saknar modersmålet en modell som synliggör det dialogiska och språkutvecklande samspelet mellan alla undervisningsaspekterna på lika villkor. Varken den segregerande eller den integrerande modellen når detta mål. Inte heller förmår den traditionella fyrfältsmodellen att visa hur dessa in- och uttrycksformer omfattar inte endast modersmålet, utan är möjliga undervisningsaspekter på varje tänkbart stoff eller ämnesinnehåll. För det andra kan därför ett

238 _{I en essä om rösten i litteraturen beskriver Engdahl (1994) läsningens många}

röster, t.ex. flerstämmigheten hos Ekelöf. Han uppger i sitt företal att det var när han skulle skriva en essä om Atterbom (1790-1855) under titeln “Atterboms akustik” (Engdahl 1989) som han blev uppmärksam på detta: “Jag fann att lyssnande och röst för honom [Atterbom] var något mera omfattande än vad dessa ord vanligen står för” (1994:7).

vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer vara ett alternativ, som varken isolerar eller osynliggör. För att tala med Wertsch (1991) behövs istället en helhetssyn som gör det möjligt för såväl företrädare för olika undervis- ningsaspekter inom svenskämnet som företrädare för andra undervis- ningsämnen att mötas på samma villkor.

Jag menar att Bakhtins dialogism ger en sådan teoretisk ram, där det är av mindre betydelse hur rösterna medieras eller vilket ämnesområde de representerar. Det viktiga är att jag med mitt yttrande (förr eller senare) kan delta (via något medium) och bli ännu ”en länk i talkom- munikationens kedja” (Bachtin 1997) genom att lyssna till och använda mig av röster. Bakhtins definition och användning av begreppet ’röst’ lyckas också förena teori med praktik. Han visar nämligen dels att en ’röst’ alltid anger ett perspektiv på världen, dels att en ’röst’ alltid tillhör en upplevd erfarenhet i en konkret kommunikationssituation (Baxter & Montgomery 1996).

Ett tredje argument för ett vidgat lyssnandebegrepp utgår från

klassrumspraktiken.239 _{I undervisningen används både muntliga och}

skriftliga texter. Det är inte alltid nödvändigt att skilja mellan vilka röster som medieras genom att lyssna till vad någon sagt respektive läsa vad någon skrivit. Både samtal och videovisning utgör dessutom en integrerad helhet av vad deltagarna hör och ser samtidigt. Inte heller är det alltid nödvändigt eller ens möjligt att kunna avgöra var gränsen går mellan olika grad av konstruerade röster (Tannen 1989). I alla dessa fall underlättar ett vidgat lyssnandebegrepp som betonar de kommunikativa händelserna och själva mötet med de konstruerade rösterna.

Överhuvudtaget finns numera en tendens, både i forsknings- sammanhang och i klassrumspraktiken, att gå mot helheter och sammanhang, integration och utvidgning. I modersmålsämnet betonas t.ex. ofta betydelsen av muntlig och skriftlig bearbetning av texterna samt vikten av samspelet mellan de olika språkliga aktiviteterna.240 _Som

framgått av den tidigare genomgången (se kap. 2.2) finns emellertid en bristande explicit uppmärksamhet på aspekten Lyssna i utbildnings- dokumenten. På samma sätt förekommer det i undervisnings- sammanhang ofta en bristande uppmärksamhet på lyssnandeaspekten vid

239 _{Jämför med Crawford (1997), som talar om “reported language (reported speech}

and quotations/citations)” i muntliga och skriftliga texter i en undervisningskontext.

bearbetningen av olika slags texter. När det gäller skriftspråket sker bearbetningen genom läsning och skrivning, medan när det gäller talspråket sker bearbetningen genom samtal. Det innebär att båda aktiviteterna i skriftspråket vanligen blir synliggjorda, men av de talspråkiga aktiviteterna förblir den receptiva sidan osynlig i prefixet ’sam-’ i samtal. Med ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar olika former för språklig mediering på lika villkor, är detta inte möjligt.

Klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken är således huvudargumenten för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer.241