Svenska med didaktisk inriktning
Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
KENT ADELMANN
Kent Adelmann
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
Ett vidgat lyssnandebegrepp
i ett didaktiskt perspektiv
Distribueras av: Området för lärarutbildning Malmö högskola SE-205 06 Malmö tel: +46 (0)40-665 70 00 fax: +46 (0)40-665 82 25 © 2002 Kent Adelmann
Illustration: Kent Adelmann och The Astonishing Tribe AB, Lund ISBN 91-85042-01-3
ISSN 1651-4513
Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola
Kent Adelmann
ATT LYSSNA TILL RÖSTER
Ett vidgat lyssnandebegrepp
i ett didaktiskt perspektiv
Forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning
Området för lärarutbildning, Malmö högskola
Till mina föräldrar
Majken
som gav mig modet
och Georg
Lyssna
Det finns många sätt att höra i världen.
Det finns människor ibland är jag själv en sådan -genom vilka världens ljud
tassar spårlöst och lätt som solkatter på torrt gräs. De lyssnar inte, de passeras.
Det finns människor ibland är jag själv en sådan -utan motstånd mot verklighetens språk
som puffande och pockande stöter dem mot alla håll.
De vänder sina blad i ljudens vind, lättrörda som aspen.
De lyssnar inte, de lyder.
Gör motstånd, ta spjärn mot ljuden, tvinga dem att tala ur skägget! Att lyssna är att varken vara ett såll eller en flöjel, utan istället en värd i hemmet
som frågar gästerna om deras mening. Att lyssna är ett samtal
där tystnaden är ditt språk. Lyssna till världen utanför dig, den är full av besökare
som väntar utanför din dörr. Världen, säger du, är bara buller, skrik, larm och brokiga ljudligheter! Jag orkar inte med den.
Välj, sovra, vraka,
tvinga ljuden att avslöja sin verklighet. Möt ljuden på halva vägen,
bara för den flyende är världen outhärdlig. Lyssna till pauserna genom vilka
Tystnaden, säger du,
är bara tomhet och övergivenhet. Jag orkar inte med den.
Hör du inte hur det myllrar av språk, av rop och tilltal till dig själv?
Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, av genljud, av besökare från det förflutna som håller dig kär.
Lyssna till allt som växer i dig,
till framtiden som formar sitt språk i dig. Att lyssna är att äta med öronen.
Var glad åt hungriga öron! Var glad åt hungriga sinnen! Lyssna också med ögonen,
lyssna med smaken, känseln och hela kroppen. Allt vad dina sinnen kan förtära
ger dig kraft att leva
och näring åt den förvandlingens värld som rör sig och andas
och talar och växer i dig. Sandro Key-Åberg
INNEHÅLL
Förord………. 13
1 Inledning………. 15
1.1 Två utgångspunkter………... 15
1.2 Förutsättningar……….. 17
1.3 Avgränsning och material……….. 18
1.4 Syfte och metod……… 19
1.5 Disposition……… 20
Del I ASPEKTEN LYSSNA 2 Historiskt perspektiv……….. 21
2.1 Lyssnandets betydelse…………..…...……….... 21
2.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?………... 21
2.1.2 När börjar barnet lyssna?……….... 24
2.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?………….. 25
2.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?………... 26
2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?……… 27
2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000……… 29
2.2.1 Ett läsande och skrivande folk………... 29
2.2.2 Skolsamtalet som arbetsform………. 31
2.2.3 Momentet Lyssna………... 37
2.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år………... 41
2.3 Problematisering av aspekten Lyssna……….……… 48
2.3.1 En didaktisk typologi………. 48
2.3.2 En traditionell fyrfältsmodell……….. 51
2.3.3 Målformuleringar för avhandlingen……...………. 53
3 Lyssnarfältet……….... 57
3.1 Forskningsbakgrund………...……... 57
3.1.1 Betydelse och omfattning………... 57
3.1.2 Test och kvantifiering……… 61
3.1.3 Undervisning och tekniker………. 62
3.1.4 Organisationer och institutionalisering………... 64
3.2 Forskningsfront………. 66 3.2.1 Definitioner………... 67 3.2 2 Modeller……….... 70 3.2.3 Processer………... 72 3.2.4 Undervisningsperspektiv……… 77 3.3 Sammanfattning……… 79 4 Begreppsutredning………. 81 4.1 Meningspotential………... 82 4.1.1 Uppslagsverk………. 82 4.1.2 Konkordans...……… 85 4.2 Semantiska fält………... 89
4.2.1 Semantiskt fält utifrån synonymordbok……….. 90
4.2.2 Semantiskt fält utifrån tesaurus………... 93
4.3 Begreppsbestämning……….. 98
4.3.1 Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL……….. 99
4.3.2 Avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’…. 102 4.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’………. 105
4.4 Sammanfattning……… 106
Del II ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP 5 Lyssnarperspektiv på teori och metod……….. 107
5.1 Bakhtin………. 108
5.1.1 Röst………... 111
5.1.2 Yttrande……… 113
5.1.3 Dialogism..……… 116
5.1.4 Kontext……..….………... 118
5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer……...……….. 120
5.2.1 Talande är lyssnande……….. 120
5.2.2 Några argument………. 122
5.3 Uppläggning och genomförande……… 127
5.3.1 Undervisningskurs…..………... 127
5.3.2 Deltagare och deltagande...……… 133
5.3.3 Material………. 139
5.3.4 Analys av data……… 144
5.4 Sammanfattning………... 145
6 De rapporterade rösternas förekomst………... 147
6.1 Teoretisk bakgrund………... 148
6.1.1 Manifest intertextualitet………. 150
6.2 Intertextualitet som metod………...……….. 152
6.2.1 Problem vid kategorisering av förekomster……… 157
6.3 Gruppens kontextuella resurser………. 161
6.3.1 Den kontextuella situationsdimensionen……… 165
6.3.2 Den kontextuella undervisningsdimensionen…………. 167
6.3.3 Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen….... 170
6.4 Studenternas lyssnarrepertoar……… 173
6.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren………. 176
6.5.1 Lyssnartyper………... 176
6.5.2 Stora bidragsgivare och viktiga resurser……….. 178
6.6 Sammanfattning……… 181
7 De rapporterade rösternas funktion……….. 183
7.1 Teoretisk bakgrund……….... 183
7.1.1 Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv………... 184
7.1.2 Samtalstyper och funktioner….……….. 188
7.2 Retorik som metod………..……….. 191
7.2.1 Problem vid kategorisering av funktioner…...………… 191
7.2.2 Sex delfunktioner i HL3………..………..……. 195
7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnande..…………... 208
7.3.1 Hela processen………... 209
7.3.2 Sju handledningstillfällen….………... 212
7.3.3 Tre delprocesser………..………... 220
7.4 Studenternas lyssnarprofil……….……. 222
7.5 Förekomster och funktioner……….. 226
7.5.1 Lyssnarpositioner och bidrag i HL3....…….……….….. 231
Del III NYA SYNSÄTT 8 Konsekvenser……….. 239 8.1 Några kommentarer………... 239 8.1.1 Metod……… 239 8.1.2 Objekt………... 240 8.1.3 Kontext.……… 240 8.1.4 Resultat……….………. 241 8.2 För synen på lärande………..……… 242
8.2.1 Intertextuellt beteende som lärande………...… 244
8.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande……….. 246
8.2.3 Gruppens betydelse för lärande……….. 247
8.2.4 Lärarens betydelse för lärande……… 249
8.2.5 Lärarlagets betydelse för lärande………... 253
8.2.6 Underskottsreservens betydelse för lärande………….... 256
8.2.7 Rapporterat lyssnande som metakognition………. 259
8.3 För synen på undervisningsaspekter….………..……… 262
8.3.1 Explicit undervisning i konsten att lyssna.….…....…….. 263
8.3.2 En alternativ aspektmodell i en språklig rymd..………... 265
8.4 För utbildning……….... 269
8.4.1 En internationell jämförelse………... 271
8.4.2 Språkliga redskap för lyssnande……….. 275
8.5 För lyssnandeforskning..……… 278 8.6 Sammanfattning……… 281 9 Slutord………. 283 Summary……… 287 Referenser……….…. 293 Bilagor 1 Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen……... 321
Förord
Mitt behov av att ägna dessa boksidor några år av mitt och familjens liv härrör ursprungligen från en uppdämd samhällelig vrede, vilken som livserfarenhet kan formuleras i orden: Varför är det ingen som lyssnar? Här ska jag dock nöja mig med ytterligare tre bekännelser.
För det första hade den här boken inte kunnat skrivas utan en stödjande och uppmuntrande omgivning, offentligt såväl som privat. Jag tänker bl.a. på grundarna av forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning, nämligen Ulf Teleman, Lars-Göran Malmgren och Tor G. Hultman. Jag tänker även på min handledare, Caroline Liberg, kurs-ledarna under forskarutbildningen, meddoktoranderna vid seminariet på Lärarutbildningen vid Malmö högskola, Michael Purdy, professor i kommunikation vid Governors State University i Chicago, samt Birgitta Garme inför och vid slutseminariet. Det skulle föra för långt att här nämna alla röster som jag lyssnat till på vägen, men ett kollektivt tack kan riktas till hela personalen på Lärarutbildningen, ingen nämnd och ingen glömd, samt forskningsmiljöerna inom OFTI (Områdesgruppen för forskning om tal och interaktion) och ILA (International Listening Association).
Privat är det familj, släkt och vänner som är delaktiga på olika sätt i alla upptänkliga och oupptänkliga situationer. Jag vill av hela mitt hjärta tacka Gunilla och våra barn Andres, Leonor och Siri för deras tålamod, tillit och kärlek. Tillåt mig också nämna vår hund Tanja, som gett mina tankar luft under många och långa promenader och som lärt mig mer om att lyssna och iakttaga än de flesta tvåbenta varelser.
För det andra är det en mycket gammal dröm som nu går i uppfyllelse och som har sin upprinnelse i en djupt rotad respekt för världens ursprungsbefolkningar, vilka först gjorde mig uppmärksam på behovet och betydelsen av att lyssna.
För det tredje är det min förhoppning att detta arbete utvecklat mig och min förmåga att lyssna till röster samt medverkar till detsamma hos sina läsare.
Under avhandlingsresan har projektet fått ekonomiskt stöd på olika sätt genom Internationella sekretariatet vid Malmö högskola, dåvarande Institutionen för metodik och ämnesteori på Lärarutbildningen, Lärar-utbildningens forskningsnämnd samt Crafoordska stiftelsen. För detta är jag mycket tacksam.
Ignatorp sensommaren 2002
1 Inledning
1.1 Två utgångspunkterVid ett besök på Malmö stadsbibliotek1 försökte jag få en uppfattning
om omfattningen av begreppet ’lyssna’ genom att slå in ’lyssn*’2 under
”valfria sökord” i deras databas. Jag fick då 169 träffar varav 95 i titeln, vilka fördelade sig på 18 av 25 klassifikationer (ämneskoder) enligt huvudindelningen i SAB-systemet.3 Här fanns boktitlar som
represen-terade allt från Religion (C), Filosofi och psykologi (D) till Samhälls- och rättsvetenskap (O), Ekonomi och näringsväsen (Q) samt Medicin (V). De tre största ämnesgrupperna var Skönlitteratur (H), Konst, musik, teater och film (I) samt Uppfostran och undervisning (E). Olika former och betydelser av begreppet ’lyssna’ tycks alltså vara användbart inom många olika ämnesområden.
När jag sedan gick till SAB:s ämnesordlista, för att se vilka termer som förekom och vilka klassifikationer som motsvarade dessa termer, letade jag emellertid förgäves efter begreppet och kombinationer av begreppet ’lyssna’. Det gapade tomt mellan ämnesorden ’lysrör’ och ’lyx’. SAB:s ämnesordlista (svenskspråkiga termer) ingår i databasen Svenska ämnesord och innehåller ca 30 000 ämnesordskombinationer inom alla ämnesområden, dock inga som anknyter till begreppet ’lyssna’. Som en jämförelse kan nämnas att en sökning på ämnesord som ’läs*’, ’skriv*’, ’tal*’, ’hör*’ och ’ljud*’ gav åtskilliga sökträffar.4 På stadsbiblioteket fanns
således någon form av begreppet ’lyssna’ i titlar vilka representerade mer
1 Besöket gjordes 2001-01-26.
2 Trunkering, d.v.s. markeringen med ’*’, kan användas vid osäkerhet på stavningen
och innebär att databasens alla alternativ kommer med, d.v.s. i det här fallet ’lyssna’, ’lyssnande’, ’lyssnandets’, ’lyssnar’, ’lyssnaren’, ’lyssnarens’ och ’lyssnarnas’ samt sammansättningar som exempelvis ’lyssnarbrev’.
3 SAB-systemet, utvecklat av Sveriges Allmänna Biblioteksförening, är det vanligaste
i Sverige och bygger på olika kombinationer av bokstäver och siffror.
än 2/3 av SAB-systemets ämneskoder, men begreppet ’lyssna’ saknades helt i SAB:s ämnesordlista.
Det visade sig att detta inte var en enstaka lapsus. I
Nationalencyklopedin (1993) följs uppslagsordet ’lysrör’ av ’lyssticka’,
medan däremot andra aspekter, som exempelvis ’läsning’, ’skrift’, ’retorik’ och ’talapparaten’, ges en utförlig beskrivning. Även i Pedagogisk
Uppslagsbok (1996) saknas begreppet som uppslagsord mellan ’Lykeion’
och ’Lyttkens’, medan ’tala, läsa, skriva, räkna’ nämns som ’grund-läggande färdigheter’.5 Inte heller Henry Egidius’ standardverk
Term-lexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (2000), som omfattar över
6 000 svenska uppslagsord och kommit ut i sin 6:e upplaga sen slutet av 60-talet, ger några lyssnandebegrepp som arbetsredskap för psykologer, pedagoger eller psykoterapeuter.
Men samtidigt brukar man traditionellt hävda att modersmålsundervisningen omfattar de fyra aspekterna Läsa, Skriva, Tala och Lyssna. Jag tycks här ha satt fingret på ”en nästan vit fläck på kartan” (Hultman 1996:14f.). Eller som Roland Barthes (1991:43) uttrycker det: ”lyssnandet har ingen specifik plats i det förflutnas encyklopedier, det finns ingen erkänd disciplin”. Min ena utgångspunkt för den här avhandlingen är därför den allestädes närvarande men osynliga aspekten Lyssna.
Min andra utgångspunkt härrör från många års erfarenhet av klassrumsinteraktion som undervisande lärare i svenska och SO-ämnen. När jag genomfört olika slags projekt och grupparbeten i min strävan att arbeta med helheter och integrera alla ämnen med varandra på lika villkor, har jag ständigt fascinerats av gruppens betydelse för lärande. Min viktigaste roll har ofta varit att använda min kännedom om eleverna på ett sådant sätt att jag skapat goda förutsättningar för dem att utnyttja sina olika erfarenheter i ett språkutvecklande syfte. Gruppens sammantagna resurser har då ofta genererat nya kunskaper och infallsvinklar på ett kreativt och utvecklande sätt. Min enkla klassrumsfråga utifrån denna yrkeserfarenhet skulle därför till en början kunna formuleras på följande vis: Var får de allt ifrån och vad använder de det till? Avhandlingen blir därmed också mitt sätt att teoretisera min
5 I artikeln ’grundläggande färdigheter’ nämns ’lyssna’ en passant i samband med
erfarenhet av att lyssna till röster, att sätta ord på en del av lärarens komplexa verksamhet, att teoretisera en del av klassrummets praktik.
1.2 Förutsättningar
Under lång tid tycks aspekten Lyssna haft något av en didaktisk icke-existens i den svenska modersmålsundervisningen. Ur ett klassrums-perspektiv betyder det kort uttryckt att det inte forskas om det, att det inte skrivs om det och att det varken undervisas genom det eller om det i Sverige i någon didaktisk bemärkelse. En sökning i Libris databas, med så gott som alla svenska titlar från 1866 och framåt, visar exempelvis över 17 000 träffar på svenska avhandlingar, men via ”valfria sökord” är det endast åtta som har någon anknytning till ’lyssna’.6 Vidare innehåller
bibliografin över svensk samtalsforskning 1990-19987 t.ex. 217 titlar,
men endast en som fokuserar på lyssnaren och symtomatiskt nog handlar det då om radioprat. I en svensk avhandling undersöker Frisdal (2001) hur studenter uppfattar begreppet ’lyhördhet’ i omvårdnad och utbildning,8 och i en finsk avhandling gör Green-Vänttinen (2001) en
samtalsanalytisk studie av lyssnarens uppbackningar.9 Genom Otnes
(1999b) finns det dessutom några norska exempel på relationellt lyssnande i klassrumssamtal.10
Den som vill intressera sig för svensk receptionsforskning via aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen har med andra ord ett prekärt utgångsläge: Vilken ställning har lyssnandeaspekten i moders-målsundervisningen enligt utbildningsdokumenten, vilken är forsknings-bakgrunden, vad säger forskningen om lyssnandets omfattning och betydelse, vilka är de kända forskarnamnen, vilka teorier och metoder används, var går de stora skiljelinjerna i diskussionen inom lyssnarfältet, och hur ser begreppsapparaten och definitionerna ut? Dessa
6 Av dessa åtta träffar är noga räknat endast fyra avhandlingar, varav två i
litteraturvetenskap, t.ex. Lindberg (1995), en i pedagogik (Welwert 1984), samt en licenciatavhandling i psykologi.
Adress: http://www.libris.kb.se/avancerad.sokning.html (2000-11-27).
7 Adress: http://www.nordiska.uu.se/convnet/bibliography.htm (2000-11-17). 8 Bland avhandlingens sökord nämns inte ‘lyssna’. Däremot noterar Frisdal
(2001:25) att ‘lyhördhet’ ingår i samma semantiska fält som ‘lyssna’. Se vidare kap. 4.
9 Se även Green-Vänttinen (1999). Eriksson (1997:232-270) behandlar tre olika
typer av lyssnarbidrag under berättandet, och Lindgren (2001) nämner fyra kategorier av “lyssnarsignaler”.
läggande frågor får följder för avhandlingens innehåll och uppläggning, eftersom svaren inte kan sammanfattas genom en enkel hänvisning till tidigare svensk forskning, utan de måste i stor utsträckning först sammanställas och skrivas fram. Det betyder också att jag här gör ett avsteg från normen i min disposition.
Man kan därför säga att mina två utgångspunkter leder till att avhandlingen står på två ben. I den första delen (kap. 2-4) söker jag etablera en plattform för didaktisk lyssnandeforskning i ämnet svenska genom att visa på behovet av forskning via en undersökning av utbild-ningsdokumenten, presentera internationell lyssnandeforskning samt utreda och avgränsa betydelsesfären för begreppet ’lyssna’. Därmed synliggörs frånvaron av aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen. För att besvara klassrumsfrågan genomförs utifrån denna plattform en receptionsundersökning i den andra delen (kap. 5-7) med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar både muntliga och skriftliga texter. Denna breda ansats hindrar emellertid inte att det är det auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus.
1.3 Avgränsning och material
”Det finns många sätt att höra i världen”, säger Sandro Key-Åberg i den inledande dikten om lyssnande. Eftersom ett lyssnarperspektiv, i dess vidaste bemärkelse, kan anläggas på tillvarons alla kommunikations-situationer, står envar som ger sig in på lyssnandets oändliga vidder inför ett smärtsamt avgränsningsproblem; å ena sidan behövs lyssnande-begreppets alla aspekter för att teckna helhet och sammanhang, men å andra sidan måste ett analysobjekt avgränsas.11
11 Några av alla dessa möjliga aspekter på lyssnande kan antydas genom en negativ
avgränsning av vad avhandlingen inte kommer att diskutera: För andraspråksperspektiv se t.ex. Bonk (2000), Cadierno (1999), Flowerdew (1995), samt Rost (1990); för
arbetslivsperspektiv se t.ex. Arnold och Hauser (2001), Brownell (1994),
Fitch-Hauser och Arnold (2000), Gilchrist och Van Hoeven (1994), Lobdell m.fl. (1993), Purdy och Borisoff (1997), samt Stine m.fl. (1995); för behandlingsperspektiv se t.ex. Gilmor (1999) om Alfred A. Tomatis behandlingsmetod med höga frekvenser av auditiv stimulering för att bl.a. lugna hyperaktiva barn och förbättra barns
skolprestationer, särskilt i läsning (adress: www.tomatis.com); för filosofiperspektiv se t.ex. Fiumara (1990); för företagsperspektiv se t.ex. HighGain Inc., CA, USA (adress:
http://www.highgain.com); för generationsperspektiv se t.ex. Coakley m.fl. (1996), Coakley och Wolvin (1997), Halone m.fl. (1997), samt Wolvin m.fl. (1995); för
genusperspektiv se t.ex. Borisoff och Hahn (1997), Brimer (1971 [1969]), Johnson m.fl.
Den föreliggande avhandlingen omfattar endast ett didaktiskt lyssnarperspektiv på en undervisningsdiskurs, där det av det producerade talet framgår att en reception har ägt rum i en kontext och att det aktuella yttrandet används för talarens syfte i en annan kontext. Det primära undersökningsmaterialet består av sju videoinspelade handlednings-tillfällen med åtta lärarstuderande under en termin.
1.4 Syfte och metod
Avhandlingens huvudsyfte för den första utgångspunkten, aspekten Lyssna, är att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring aspekten Lyssna. Mera precist är syftet att peka på utbildnings-dokumentens bristande explicita uppmärksamhet av aspekten Lyssna samt att utreda begreppsdomänen för begreppet ’lyssna’. För den andra utgångspunkten, klassrumsfrågan, är huvudsyftet med undersökningen att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för dessa deltagare i denna undervisningskontext. En sammanfattning av avhandlingens samtliga mål presenteras i form av att-satser i kapitel 2.3.3. Därmed inställer sig frågan: Hur dokumenterar man lyssnande? Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation på att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del av receptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen och explicit markerad respons i form av rapporterade yttranden som är avhandlingens undersökningsobjekt.
En följd av huvudsyftet för klassrumsfrågan blir att presentera fruktbara teorier och metoder för den här typen av receptionsforskning. Bakhtin föreslås som en gränsöverskridande teoretiker på ett gräns-överskridande forskningsfält. Intertextualitet och retorik prövas som användbara analysredskap för lyssnande. Min utgångspunkt för analysen
Fiske (1987), samt Åberg (1999); för musikperspektiv se t.ex. Lindberg (1995) och Stockfelt (1988); för ledarskapsperspektiv se t.ex. Hedahl (2001) och Orick (2001); för
ljudlandskapsperspektiv se t.ex. Järviluoma (1994), Schafer (1977 & 1996), samt
Stockfelt (1997); för psykiatriperspektiv se t.ex. Fromm (2000); för religionsperspektiv se t.ex. Shafir (2000); för testperspektiv se t.ex. Barker och Watson (2000), Emmert m.fl. (2000), samt Watson m.fl. (1999); för tystnadsperspektiv se t.ex. Basso (1975), Burke (1995), Tannen och Saville-Troika (1985), samt Österberg (1991); eller för
är ett vidgat textbegrepp, Bakhtins definition av begreppet ’röst’ samt den metaforiska huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’. Med ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer är det preciserade syftet att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst. För att travestera Brittons ”Talking to Learn” (1971) skulle man kunna säga att det i grunden handlar om att lyssna för att
lära,12 både för studenten, den undervisande läraren, forskaren och
läsaren av avhandlingen. Därmed framhävs avhandlingens metakaraktär. Avhandlingen har därför titeln Att lyssna till röster
1.5 Disposition
Avhandlingen är disponerad på följande sätt. Den första delen, om aspekten Lyssna, börjar med att andra kapitlet ger ett historiskt perspektiv på lyssnandets betydelse och framväxten av modersmåls-undervisningens lyssnandeaspekt enligt utbildningsdokumenten. Det tredje kapitlet tecknar sedan ett lyssnarfält med en företrädesvis amerikansk lyssnandeforskning sedan 1920-talet och en etablering av forskningsområdet mot slutet av århundradet. Avhandlingens första del avslutas därefter med det fjärde kapitlets begreppsutredning, som avgränsar det semantiska fältet och ger en tentativ definition av begreppet ’lyssna’ i det svenska språket.
Den andra delen, om klassrumsfrågan och det vidgade lyssnande-begreppet, inleds med att kapitel fem anlägger en teoretisk ram utifrån en del av Bakhtins teorier och begrepp, samt redogör för den empiriska undersökningens uppläggning och genomförande. De båda därpå följande kapitlen presenterar resultaten av den empiriska undersök-ningen. I kapitel sex åskådliggörs kontexternas samspel i studenternas yttranden och hur såväl gruppen som de enskilda studenterna utnyttjar sina kontextuella resurser. Kapitel sju visar sedan vilken funktion dessa yttranden har för studenterna och hur de tillsammans bidrar till interaktionen ur ett lyssnarperspektiv.
Den tredje och avslutande delen diskuterar nya förhållningssätt med utgångspunkt i avhandlingens konsekvenser för synen på lärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning.
12 Arfwedson (1994:72) myntar i en kommentar till en undersökning uttrycket
Del I
ASPEKTEN LYSSNA
2 Historiskt perspektiv
Att lyssna har i alla tider varit en kommunikativ och social verksamhet för mänsklig samvaro. Det vanliga och uppenbara, det som genomsyrar hela vår tillvaro, har emellertid ofta en tendens att tas för så självklart att det inte uppmärksammas och därför heller inte blir föremål för diskussion. Avsikten med det här kapitlet är att i ett historiskt perspektiv beskriva hur lyssnande å ena sidan är en väsentlig del av allt mänskligt varande, men hur lyssnande å den andra sidan hittills inte givits någon större uppmärksamhet i svenska utbildningsdokument av olika slag eller i undervisningssammanhang. Diskrepansen mellan dessa båda för-hållanden uppmärksammas i den avslutande delen genom att aspekten Lyssna problematiseras och konsekvenserna för avhandlingen samman-fattas.
2.1 Lyssnandets betydelse
I den inledande delen skissar jag ett historiskt perspektiv genom att anpassa fem frågor till en del av vad forskningen tycks veta om lyssnandets betydelse och därefter sammanställa en jämförelse av ord-ningen mellan de fyra aspekterna av modersmålet när det gäller utveckling, omfattning och införande.
2.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?
Svar: Redan i människans gryning kunde de första människorna lyssna och uttrycka sitt lyssnande icke-verbalt.
Människans utvecklingslinje är minst fem miljoner år gammal, och de äldsta arterna inom släktet Homo uppträder för mer än två miljoner år sedan. Men det är först med Homo sapiens (ca 250 000 år f.v.t.13), d.v.s.
den art inom släktet Homo som vi själva tillhör, som människan utvecklar ett verbalt språk.14 Under mellan fyra och fem miljoner år av
människans utvecklingslinje och mellan en och två miljoner år av släktet Homos utveckling saknade människan således ett verbalt språk. Ett rimligt antagande är därför att denna långa period av icke-verbal kommunikation och den verbala kommunikationens sena tillkomst satt sin prägel på människans kognitiva förmåga.15
Vilka gränser för mänskligt språkande sätter då den icke-verbala kommunikationen som dominerar under så lång tid? Linell (1995) visar i en tabellöversikt att 11 av de 13 särdrag som alla återfinns i verbal
kommunikation också finns i icke-verbal kommunikation.16 För den
interpersonella kommunikationen betyder detta enkelt uttryckt att det mesta kan uttryckas utan ord. På samma sätt som människan kan tänka utan ord, i bilder och modeller, kan hon alltså kommunicera utan talspråk. De dövas teckenspråk är exempel på en sådan avancerad
icke-verbal kommunikationsform.17 Redan i människans gryning var det
således mycket som de första människorna kunde uttrycka icke-verbalt. Enligt Gärdenfors (1996) delar Donald i Origins of the Modern Mind (1991) in människans kognitiva utveckling i tre faser. I den första fasen lärde sig människan att härma (1,5 miljoner år f.v.t.), sedan kom den
språkliga förmågan med Homo sapiens (250 000 år f.v.t.), medan den
sista och nuvarande fasen utmärks av förmågan att använda externa
13 Förkortningen f.v.t. läses “före vår tideräkning”.
14 Se t.ex. Dunbar (1998), samt Gärdenfors (1996, 1997 & 2000).
15 Dunbar (1998) talar om ”evolutionens ärr” och anser t.ex. att talapparaten
begränsar vårt samtalsbeteende och gruppens storlek. Han betonar också vikten av att skapa den typ av sociala miljöer där vi med vårt evolutionära bagage fungerar bäst, exempelvis små grupper.
16 Enligt Linell (1995:28f.) återfinns exempelvis egenskapen att tecknen är
godtyckliga, d.v.s. att uttrycket inte är kausalt relaterat till innehållet och inte heller avbildar detta. Däremot saknar den icke-verbala kommunikationen särdragen att kommunicera om språket självt, s.k. metaspråk, och att uppvisa dubbel artikulation, d.v.s. en struktur på två plan, där det ena planet består av betydelsebärande enheter (morfem) som i sin tur på det andra planet kan analyseras i betydelseskiljande enheter (fonem).
17 Gärdenfors (2000:166) påpekar i en fotnot att ”teckenspråket hanteras av samma
minnen, d.v.s. att lagra kunskap utanför sitt huvud (med början 50 000 år
f.v.t.), från grottmålningarna till datorns hårddisk.
Den art som levde under den första fasen, Homo erectus, hade enligt Donalds teori en väl utvecklad icke-verbal kommunikation som byggde på att mima och gestikulera.18 Men frånvaron av verbal
kommu-nikation, talat språk, betyder inte frånvaron av ljud. Istället kan vi utgå ifrån att Homo erectus också utnyttjade sina anatomiskt möjliga ljudläten, inte minst av överlevnadsskäl.19 Detta härmande ljudbeteende
skulle jag vilja kalla för det ordlösa talet. Under större delen av människans historia har hon med andra ord utvecklat en kommu-nikationsform som bygger på att höra och se samt en icke-verbal men ljudande kommunikation.20
Enligt Dunbar (1998) är språkets ursprungliga funktion inte att vara informativ, genom att förmedla t.ex. var det finns ett jaktbyte, utan att skapa nödvändiga emotiva band mellan gruppens individer genom att vara social.21 Oavsett hur det förhåller sig med språkets ursprungliga
funktion menar jag att förutsättningen för denna sociala sammanhållning var att någon lyssnande. Utan att gruppens medlemmar visar när de är tillgängliga för varandra, uppstår inte någon social relation som håller samman gruppen. Med hjälp av icke-verbal och ljudande kommunikation kan gruppens individer uttrycka sin förmåga att lyssna och därmed upprätta sociala relationer som det går att bygga vidare på, t.ex. vid behov av allianser av olika slag. Alltsedan tidernas begynnelse har den kommunicerande människan följaktligen också varit en lyssnande människa. På så sätt menar jag att människan skapar och skapas som social varelse. Vi blir med andra ord sociala varelser bl.a. genom att lyssna på varandra.
18 Även Dunbar (1998:122) menar utifrån sina undersökningar att Homo erectus var
en art som saknade verbalt språk. Enligt Gärdenfors (2000:175 ff.) hävdar dock lingvisten Derek Brickerton i sin bok Language and Species (1990) att Homo erectus hade ett s.k. protospråk.
19 Dunbar (1998:140 ff.) diskuterar några olika hypoteser om språkets ursprung. En
skola hävdar att språket har sitt ursprung i gester, en annan i aplika läten och en tredje i sång. Han menar att de teorier som härleder språket till läten verkar rimligare, men att hypoteserna inte nödvändigtvis behöver ses som varandra uteslutande.
20 Se Adelmann (1998 & 2000) för en diskussion av den lyssnande människans
utvecklingsfaser.
Under den lyssnande människans utvecklingsfaser har hon lyssnat till röster från det ordlösa talet, det talade ordet och det skrivna ordet. Men oavsett om kommunikationsformen varit icke-verbal, tal- eller skriftspråklig så har den grundläggande förutsättningen för kommunika-tionen varit förmågan att lyssna.
2.1.2 När börjar barnet lyssna?
Svar: Redan under tiden i moderlivet utvecklar fostret en avancerad diskriminerande förmåga att lyssna.
När jag nu skiftar perspektiv, från människans fylogenetiska utveckling till hennes ontogenetiska utveckling, så visar det sig att mönstret med kommunikationsformerna upprepar sig på ett likartat sätt. Att lyssna är nämligen den språkliga aspekt av modersmålet som vi utvecklar först. Enligt Thomlison (2001) har den nyfödda babyn minst 12 veckors erfarenhet av lyssnande. En del forskare hävdar därför att språk-utvecklingen börjar med att fostret lyssnar till sin moders röst inne i livmodern. Därför kan den nyfödda babyn genast skilja den moderliga rösten från andra röster. Det tycks t.o.m. vara så att den lilla babyn föredrar det egna modersmålet framför främmande språk. Detta tyder på att fostret tillägnat sig en avancerad diskriminerande förmåga före födseln.
Efter födseln fortsätter barnets språkutveckling med att den andra sidan av talspråket utvecklas, nämligen själva talet.22 Det finns många
studier som visar hur barnet uppmärksamt lyssnar och iakttar i det ömsesidiga rollspelet med modern och den närmaste sociala om-givningen. Även här blir det tydligt att det är en social handling att lyssna och att lyssnande skapar relationer. Så småningom framtonar också skriftspråket med de båda återstående aspekterna av modersmålet i form av exempelvis s.k. lekläsande och lekskrivande.23 Men vi kan alltså notera
att ordningen då vi lär oss de olika aspekterna i stort är densamma.24
22 Se t.ex. Söderbergh (1993 & 1997).
23 Se t.ex. Dahlgren m.fl. (1995), samt Söderbergh (1997).
24 Beroende på hur forskarna ser på vad man kan när man kan läsa och skriva, kan
det diskuteras vilket som föregår det andra eller om de uppstår ungefär samtidigt. Eftersom båda aktiviteterna är skriftspråkliga har det emellertid ingen betydelse för det principiella resonemanget här. I tabell 1 placeras därför båda på en tredjeplats.
Eftersom vi utvecklar förmågan att lyssna först har den också betydelse för utvecklingen av tala, läsa och skriva. Lundsteen (1979) gör en genomgång av likheterna mellan de fyra aspekterna på språket och finner att de alla är mer eller mindre beroende av vår förmåga att lyssna, främst tala och läsa men även i viss mån skriva.25 Förmågan att lyssna
tycks alltså ha en grundläggande betydelse för utvecklingen av de övriga språkliga aspekterna på modersmålet. Detta leder Wolvin och Coakley (1996:13) till följande slutsats: ”Lacking proficiency in listening, then, can handicap us in the processes of learning and communicating, two activities that are necessary for us to participate productively in life.”
2.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?
Svar: I vardagslivet lyssnar vi mer än vi talar, och vi talar mer än vi läser och skriver tillsammans.
Det finns mycket forskning som tyder på lyssnandets tilltagande betydelse när det gäller såväl teknologiska innovationer och elektroniska media som utbildning och näringsliv. Här ska jag emellertid nöja mig med att referera en milstolpe i lyssnandeforskningens historia, nämligen Rankins amerikanska studie från 1926.
Under 60 dagar lät Rankin 21 vuxna informanter registrera för varje kvart, från klockan sex på morgonen till midnatt, vilken av följande huvudaktiviteter som de ägnade sig åt: ”conversation, talking, writing, reading, listening, miscellaneous forms, and no communication” (1928:624f.). Enligt Rankin (1928) använde den här gruppen nästan 70% av sin vakna tid till någon form av kommunikation. Huvuddelen av tiden ägnade de åt talspråkliga aktiviteter, ca 45% lyssna respektive ca 30% tal, medan endast en mindre del av tiden användes för de skriftspråkliga aktiviteterna, 16% läsa respektive 9% skriva (Rankin 1930a).
Det finns mycket i denna undersökning i USA för mer än 75 år sedan som kan diskuteras, men det anmärkningsvärda är att relationerna mellan de fyra aktiviteterna i dessa resultat i allt väsentligt har bekräftats av senare undersökningar.26 Än en gång bekräftas alltså ordningen mellan
de fyra språkliga aspekterna i modersmålet, men nu när det gäller omfattningen: Lyssnande är tveklöst den kommunikativa aktivitet som vi
25 Se även Beery (1954) samt Duker (1971). 26 Se vidare tabell 5 i kap. 3.1.1.
använder mest i vardagslivet. Detta numera välkända och allmänt accepterade faktum bland forskarna har föranlett Walter Loban att ge följande populärvetenskapliga sammanfattning av förhållandet: ”We listen a book a day, we speak a book a week, we read a book a month, and we write a book a year” (Loban 1963, cit. ef. Wolvin & Coakley 1996:15).
2.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?
Svar: I skollivet ägnas undervisningstiden i modersmålet till största delen åt de skriftspråkliga aktiviteterna att läsa och skriva, medan de talspråkliga aktiviteterna domineras av talandet, och lyssnandet får minst
uppmärksamhet. När eleverna undervisas är däremot lyssnande den dominerande aktiviteten och upptar ungefär halva tiden i genomsnitt.
I Rankins (1928) ovan refererade undersökning finns också en jämförelse med vilken relativ uppmärksamhet som de fyra aspekterna fick i Detroits grundskolor (’public schools’) i USA för årskurs 1-8 vid den tiden. Det visar sig att huvuddelen av tiden i (det engelska) modersmålet ägnades åt skriftspråkliga aktiviteter, ca 52% läsa (’understanding of written language’) respektive ca 30% skriva (’written expression’), medan endast en mindre del av tiden användes för de talspråkliga aktiviteterna, 10% tala (’oral expression’) respektive 8% lyssna (’understanding of oral language’). Här föreligger således det omvända förhållandet jämfört med vad som tidigare sagts om ordningen mellan de fyra aspekterna när det gäller omfattningen, d.v.s. att de skriftspråkliga aktiviteterna får väsentligt mycket mer uppmärksamhet än de talspråkliga, och att lyssnandet här kommer sist av de fyra aspekterna.
Såvitt jag vet finns det ännu inga motsvarande undersökningar
gjorda i Sverige.27 Däremot bekräftar klassrumsforskningen Rankins
resultat om lyssnandets betydelse, nämligen att lyssnande är den dominerande aktiviteten för eleverna genom hela skolsystemet när de undervisas. I allmänhet visar undersökningar att eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna, vilket dessutom tycks öka med undervisningsstadium.28
27 Se vidare kap. 3.1.1. 28 Se vidare kap. 3.1.1.
2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?
Svar: Medan en majoritet av svenska folket i begränsad utsträckning kunde läsa i slutet av 1600-talet och skriva i slutet av 1800-talet, så infördes aspekten Tala i början av 1900-talet och aspekten Lyssna först mot slutet av 1900-talet. 29
Reformationen under 1500-talet ledde bl.a. till att kyrkan genomförde en omfattande folkundervisning för att göra Sveriges folk till ett läsande folk. Den svenska statsmaktens läskunnighetskampanjer från mitten av 1600-talet var framgångsrika och man antar att en majoritet av svenska folket kunde läsa om än i begränsad omfattning redan i slutet av 1600-talet (Dahlgren m.fl. 1995:18).
Med 1842 års folkskolestadga infördes vid sidan av ”innanläsning av Swenska språket” och ”de fyra Räknesätten i hela tal” också att ”skrifwa”. Även när det gällde elementärt skrivande var undervisningen framgångsrik och mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skriv-kunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20).
I 1919 års undervisningsplan omfattar modersmålsämnet också att muntligen kunna uttrycka sig klart och enkelt. Dessa talövningar syftade visserligen i första hand till att vårda barnens talspråk och att stödja utvecklingen av skriftspråket, men det är första gången som ämnet består av tre huvudgrenar, nämligen läsning, skrivning och talövningar.
Med Lgr 80 tillkommer en fjärde aspekt på modersmåls-undervisningen genom att kursplanen för första gången anger Tala och Lyssna som ett huvudmoment i skolans arbete. I övrigt betonas för-mågan att använda samtalet som arbetsform.
Återigen upprepas alltså ordningen mellan de fyra aspekterna, men nu när det gäller det omvända förhållandet. De fyra aspekterna införs med andra ord i den obligatoriska skolans undervisning i samma ordning som det tidigare har visat sig att de tillmäts uppmärksamhet i skolans undervisning.30
Sammanfattningsvis kan svaren på den här delens fem rubrikfrågor
sammanställas som i tabell 1 (nedan). Aspekten Lyssna är således den aspekt som vi utvecklar först, både fylogenetiskt och ontogenetiskt, och
29 Se vidare kap. 2.2. 30 Se vidare kap. 8.3.
som vi använder mest i vardagslivet. Men det är också den undervis-ningsaspekt som hittills fått minst uppmärksamhet som explicit foku-serad undervisning i utbildningssammanhang och som införts sist i den obligatoriska skolans undervisning. Lyssnande dominerar med andra ord vår tillvaro som aktivitet, men inte som aspekt i modersmålsundervis-ningen. Istället finns det en avsevärd skillnad mellan å ena sidan den betydelse som kan utläsas av att aspekten Lyssna tycks vara en viktig förutsättning för utvecklingen av de övriga aspekterna och användas mer än någon annan aspekt, och å den andra sidan den betydelse som det svenska utbildningsväsendet kan sägas tilldela aspekten genom att uppmärksamma den minst och sist av de fyra traditionella aspekterna.
Tabell 1. Ordningen mellan de fyra aspekterna i modersmålsundervisningen när det gäller utveckling, omfattning och införande.
Utveckling Omfattning31 Införande32
Fylo-genetiskt33 Onto-genetiskt34 Vardagsliv Skolliv Undervis-ning
Lyssna 1 1 1 4 4
Tala 2 2 2 3 3
Läsa 3 3 3 1 1
Skriva 4 3 4 2 2
En del av diskussionen kan framstå som den om hönan och ägget, d.v.s. huruvida lyssnandet kommer före talet och läsandet före skriften. Men det är otvetydigt så att talspråket kommer före skriftspråket. Här framskymtar med andra ord en tydlig hierarki i modersmålsundervis-ningen, där skriftspråket, att läsa och skriva, är viktigare än talspråket, att tala och lyssna, och där talspråkets båda sidor, att tala och lyssna, handlar i första hand om att tala. När eleverna undervisas i skolan finns det däremot ett huvudfokus på lyssnandeaktiviteten. Denna värderingsgrund och spänning mellan aspekterna framskymtar också i den följande delens genomgång av utbildningsdokument av olika slag i den obligatoriska skolan i ämnet svenska 1842-2000.
31 Se Rankin (1928 & 1930a) samt kap. 3.1.1. 32 Se vidare kap. 2.2.
33 Se Donald (Gärdenfors 1996). 34 Se Thomlison (2001).
2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000
35Traditionellt brukar man säga att svenskämnet i skolan innehåller de fyra undervisningsaspekterna Tala, Lyssna, Skriva och Läsa. Man kan också säga att både talspråk och skriftspråk har två sidor; i det talade språket handlar det om att tala och lyssna, och i det skrivna språket om att skriva och läsa. Det ena förutsätter i praktiken det andra. Det är inte menings-fullt att tala om ingen lyssnar, och inte meningsmenings-fullt att skriva om ingen läser. Det svenska utbildningsväsendet har emellertid alltsedan det grundades gjort en tydlig åtskillnad mellan såväl de fyra aspekterna som talspråkets och skriftspråkets olika aktiviteter.
I den här delen gör jag en genomgång av utbildningsdokument av olika slag för modersmålet i den obligatoriska skolan 1842-2000. Det första avsnittet handlar om framväxten av modersmålsämnet med läsa och skriva. I det andra avsnittet etablerar sig skolsamtalet som domi-nerande arbetsform och i det tredje framtonar momentet Lyssna. Det sista avsnittet sammanfattar aspekten Lyssna under 160 år.
2.2.1 Ett läsande och skrivande folk
Som nämndes tidigare (se kap. 2.1.5) var kyrkans folkundervisning lyckosam, och när 1842 års Folkskolestadga kom var den allmänna läs-kunnigheten så utbredd att man kunde ha läskunnighet som inträdeskrav (Dahlgren m.fl. 1995:20).36 Den s.k. minimikursen, för de fattiga och
svagt begåvade, omfattade enligt §.7. följande:
a) ren och flytande innanläsning av Swenska språket, så Latinsk som Swensk stil;
b) Religionskunskap och Biblisk Historia, till den grad, som erfordras för att kunna hos Presterskapet börja den egentliga Nattwardsläsningen; c) Kyrkosång, med undantag för dem, som dertill sakna allt anlag; d) skrifwa; och
e) de fyra Räknesätten i hela tal. (SFS 1842:19)
35 Denna del är tidigare publicerad i Adelmann (1998 & 2000), men har här
omarbetats och kompletterats.
36 Enligt de s.k. husförhörslängderna kan läskunnigheten ha uppgått till 85-90%,
men kraven på läsförmåga gällde endast innanläsning i katekes och psalmbok. ”Genom att lyssna på andra kunde nog utantilläxorna ibland läras in utan särskilt stor läsförmåga”, antar Isling (1995:141).
Här överförs, i allt väsentligt, den kyrkliga läsundervisningstraditionen till en statligt organiserad folkundervisning. Man kan också hävda att modersmålet föds i form av läsning och skrivning, även om stadgan inte anger några avgränsade skolämnen för undervisningen.37
Med Normalplan 1878 införs modersmålet som eget ämne. Både för småskolan (2 år) och folkskolan (4 år) betonas läsning och skrivning. Bland bilagornas förslag till läsordning (d.v.s. läroämnenas fördelning på veckans lärotimmar) står också endast läsning och skrivning. Munt-ligheten för eleverna ingår som en övning att ”redogöra för det lästa eller af läraren meddelade” (Normalplan 1878:17), och när den muntliga framställningen nämns bland syften (motiver) och metodiska anvisningar så gäller det inte eleverna utan läraren. I detta avseende innebär de följande normalplanerna från 1889 och 1900 inga förändringar.
Tiden från normalplanen 1878 till Undervisningsplan 1919 betraktas som en progressiv period för skolan.38 Kyrkoplikten hade upphört redan
1855 och tvånget att närvara vid husförhören försvann 1888. Mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20) och katekesläsningen avskaffades officiellt 1919. Det är också under den här tiden som modersmålsämnet växer i betydelse och i fortsättningen får en central ställning i alla skolformer.
Men under den här perioden lyssnar vanligt folk i huvudsak på samhällsauktoriteternas talade och skrivna ord.39 Att lyssna till dessa
muntliga och skriftliga texter betraktades av samhället som viktigt och väsentligt, vilket framgår av dåtidens sanktionssystem, med stockstraff, böter och fängelse (Dahlgren m.fl. 1995:19f.). Att lyssna till samhällets auktoriteter kom därför sannolikt också att i stor utsträckning förknippas med underkastelse och lydnad.40
I folkskolan hade prästens tolkningsrätt övertagits av folkskolläraren. Folkskolan hade också övertagit kyrkans bokstaverings-metod, kyrkans utantilläsning vid läsinlärningen och kyrkans förhörs-metod med ett urval frågor som var och en hade ett enda rätt svar.
37 Jämför med Thavenius (1981:67 & 1995:44f.). Det är först med 1878 års
normalplan som modersmålet ges en självständig ställning i folkskolan. För en
ingående diskussion av svenskämnets historia se Isling (1988), Tarschys (1955) samt Thavenius (1981 & 1991).
38 Se t.ex. Andersson (1995:164ff.). 39 Se t.ex. Svensson (1997).
”Katekesmetoden med färdiga frågor och svar ‘katekisationen’ -präglade också undervisningen i stort”, menar Isling (1995:143) och läsövningarna genomfördes efter mycket ingående handledningar (1995:150). Det lutherska arvet från kyrkoundervisningens tid dröjde sig således kvar.
För eleverna betydde det att de lyssnade till Guds ord i kyrkan och prästens långa predikan, Luthers katekes och lärarens muntliga undervisning. Men de fick varken lyssna till sig själva eller till kamraterna. Dåtidens syn på lyssnande präglades med andra ord av ett auktoritärt förhållningssätt. Det innebar att man å ena sidan lärde eleverna att noggrant lyssna och återge det auktoritativa ordet, men å den andra sidan sällan eller aldrig lyssnade på elevernas egna ord. Vikten av en god receptionsförmåga gällde s.a.s. bara i den ena riktningen och läraren hade alltid tolkningsföreträde. Elevernas kommunikativa rättigheter41 i
klass-rummet bestod alltså främst i att lyssna och konsumera texter.
Sammanfattningsvis är det under perioden 1842 till 1919 aspekterna
Läsa och Skriva som dominerar. Till en början mycket Läsa och lite Skriva, men under hand blir Skriva allt mer betydelsefullt när språklära tillkommer och talövningar ska fungera som stöd för skrivövningarna. Det är snarare eleverna som lyssnar på läraren än läraren som lyssnar på eleverna, snarare eleverna som anpassar sitt lyssnande efter skolans villkor än skolan som anpassar sitt lyssnande efter elevernas behov och förutsättningar. I lärarens undervisning är lyssnandeaspekten osynlig.
2.2.2 Skolsamtalet som arbetsform
I 1919 års Undervisningsplan, U19, som kom att gälla till 1955, omfattar modersmålsämnet enligt kursplanen bl.a. att ”lära barnen med riktig uppfattning, tydligt uttal och god betoning läsa” samt att ”muntligen och skriftligen uttrycka sig enkelt och klart om sådant, som tillhör deras
erfarenhetsområde och intressekrets” (Undervisningsplan 1919:29). Av
de allmänna anvisningarna framgår att ämnet numera består av tre huvudgrenar, nämligen talövningar, läsning och skrivning, och ”de böra också i möjligaste mån ställas i förbindelse med varandra och stödja
41 I Tala (1992:195) återges en tabell över kommunikativa rättigheter i några
situationer enligt Thunberg m.fl. (1978). Att tala betyder i det här sammanhanget inte att svara, utan att yttra sig om det man själv vill. Se även Granström och Einarsson (1995:29).
varandra” (Undervisningsplan 1919:50).42 Därmed kan man säga att
modersmålsämnet fr.o.m. U19 officiellt omfattar ytterligare en aspekt på språket, nämligen Tala.
Under anvisningar för talövningar framgår att huvudändamålet är att ”uppöva barnens förmåga att finna ord och uttryck för vad de vilja säga” (Undervisningsplan 1919:51). Detta mål menar man kan främjas bl.a. genom att ”deras uppmärksamhet hålles riktad på berättelsens gång och innehåll” (Undervisningsplan 1919:51). Dessutom bör innehållet ”framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel att rätt fatta innehållet”. Talövningarna syftar emellertid främst till att stödja barnens utveckling av skriftspråket, genom att bidra med material från andra ämnen och elevernas egna erfarenheter. Talövningarna syftar också till ett vårdat talspråk genom att läraren ”varsamt” korrigerar barnens talspråk och ser till att uttalet är ”tydligt och ordbetoningen i möjligaste mån högsvensk” (Undervisningsplan 1919:52).
Enligt den första stadgan från 1842 skulle folkskolans övergripande undervisningsform43 vara den s.k. växelundervisningen, d.v.s. att läraren
undervisade och övervakade stora grupper av elever, ofta hundra eller fler samtidigt, med hjälp av äldre elever som hjälplärare, s.k. monitörer. Denna undervisningsform byggde på ”nivågruppering, isolerad färdig-hetsträning och exercismässig disciplin”, skriver Einarsson (1993:83). Genom undervisningsplanen 1919 kom eleverna att delas in i klasser med klassundervisning av en lärare, vilket betydde att den vanligaste undervisningsformen nu istället blev s.k. katederundervisning. ”Den ledde inte sällan till en alltför lärarstyrd förmedlingspedagogik som inte låg särskilt långt från katekesundervisningens enkla
fråga-svar-pedagogik”, konstaterar Thavenius (1995:63). Undervisningsmetoden44
blev visserligen mer varierad, med hjälp av exempelvis skolplanscher och exkursioner i tidens anda, men för skolsamtalets del fortsatte
42 Redan de förnyade folkskolestadgorna från 1882 (SFS 1882, nr 8, s. 10) och 1897
(SFS 1897, nr 108, s. 7) nämner inom parentes modersmålet såsom bestående av ”läse-, tal- och skriföfningar”, men det är alltså först nu som talövningarna lyfts fram som en separat del av modersmålet.
43 Undervisningsform är detsamma som undervisningens verksamhetsform, t.ex.
föreläsning, lektion/klassundervisning, gruppundervisning och individuell undervisning.
44 Undervisningsmetod är det sätt varpå undervisningen läggs upp och organiseras,
t.ex. i form av frågor och svar, av demonstrationer, genomgång av läxa och förhör av läxa, lärarens berättande, lärarens instruktioner o.s.v.
envägskommunikationen, med läraren som den styrande och talande, fast nu i katederundervisningens form. ”Mekanisk drill, utantilläsning och fråga-svars-metoden var alltså dominerande inslag i folkskolans skolsamtal”, sammanfattar Einarsson (1993:86). Det lutherska arvet dröjde sig fortfarande kvar.
Det är inte förrän med 1940 års skolutredning som samtalsformen och konsten att tala ges ett större utrymme i undervisningen enligt utbild-ningsdokumenten (Ejeman & Larsson 1982). Muntlighetens praktiska betydelse betonades och i 1946 års skolkommission slogs det fast: ”Den muntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, som behöver den kraftigaste förstärkningen” (cit. ef. Ejeman & Larsson 1982:74). Kommissionens förslag till nioårig enhetsskola
rekommen-derade de aktivitetspedagogiska arbetsformernasom grund för den nya
skolan.45 Aktivitetspedagogiken i Elsa Köhlers utformning innehöll bl.a.
spontanitetens princip, som betydde ”varje barns rätt att få yttra sig, fatta beslut och handla” (Dahl 1995:71). Skolkommissionen tog i sina Förslag
till riktlinjer avstånd från den traditionella undervisningsmetoden med
frågor och svar (Dahl 1995:72) samt lyfte i betänkandet fram studie-teknikens betydelse för skolarbetet, varvid ”att lära sig lyssna” nämndes som en av många förutsättningar (Andersson 1995:169).
I 1955 års Undervisningsplan, U55, fick momentet muntlig framställning en mycket starkare ställning än tidigare. Modersmålets grenar är nu muntlig framställning och läsning samt skrivning och språklära. Enligt kursplanen för modersmålet har undervisningen till uppgift att utveckla elevernas förmåga att ”tillgodogöra sig muntlig och skriftlig framställning av skilda slag samt att enkelt, klart och korrekt uttrycka sig i tal och skrift” (Undervisningsplan 1955:61). Undervis-ningen ska också väcka ”intresse för svenskt språk och svensk litteratur” (Undervisningsplan 1955:61). I de första årskurserna består
45 Reformpedagogik är en samlingsterm för reformer av mål, medel och metoder
inom undervisning och uppfostran. Termen inkluderar både aktivitetspedagogik och arbetsskola, men avser även yttre organisatoriska avvikelser från den vanliga schemabundna skolan. Aktivitetspedagogik är en samlingsbeteckning för ett antal pedagogiska ideologier och uppfostringsprogram som utvecklades i USA och Europa från omkring 1900 och ett 30-tal år framåt, exempelvis John Dewey i USA, Elsa Köhler i Österrike, Ester Hermansson och ”folkskollärarprogressivismen” i Sverige samt den tyska arbetsskolan. Arbetsskola i sin tur är en sammanfattande term inom främst tyskspråkig pedagogik för ideologier och skolprogram som uppstod i Centraleuropa och de nordiska länderna omkring och efter 1900.
innehållet i muntlig framställning bl.a. av samtal och ”[s]ärskilda övningar att lyssna” (Undervisningsplan 1955:61f.), som via samtal och diskus-sioner går över i ”[ö]vningar för olika talsituationer” i de senare års-kurserna (Undervisningsplan 1955:65f.).
”De flesta skolämnen bör stödja modersmålsundervisningen genom att ge övning i muntlig och oftast också i skriftlig framställning”, sägs det i anvisningarna (Undervisningsplan 1955:67). Värdet av de s.k. uttals-övningarna samt röst- och talvård betonas precis som tidigare. En del av den muntliga framställningen kan samlas till en ”klassens timme” och för de senare årskurserna förslås att det ägnas en särskild tid åt muntlig framställning varje vecka.
Om lyssnande sägs det i de allmänna anvisningarna om folkskolans arbetssätt att elevernas lyssnande ”bör vara aktivt” och att de därför bör stimuleras att ”själva ställa frågor och meddela egna erfarenheter och reflexioner” (Undervisningsplan 1955:15). Vidare påpekas i anvisning-arna för modersmålet vikten av att ”lära barnen lyssna intresserat och aktivt” (Undervisningsplan 1955:68). Det föreslås då att läraren t.ex. kan be eleverna att uppmärksamma vissa saker eller göra anteckningar och att resultatet sedan kan redovisas i form av referat.
Efter tjugo år av utredningar och åttio år av diskussioner kring det s.k. bottenskolprogrammet,46 infördes 1962 den obligatoriska nioåriga
skolan, grundskolan. Enligt Ejeman och Larsson (1982) samverkade
1957 års skolberedning med bl.a. näringslivet, vilket ledde till att särskilt
studietekniken kom att betonas.
I Läroplan för grundskolan 1962, Lgr 62, ersätter ämnet svenska modersmålet som ämnesbeteckning. Lgr 62 framhäver studietekniken och betonar värdet av att samordna uttrycksförmågan i tal och skrift, medan de formella uttalsövningarna för första gången tonas ner. Samtalsformen och olika övningar att framträda och uppträda betonas, t.ex. i dramatisk form.
I läroplanens Allmänna anvisningar för skolans verksamhet tas aspekten Lyssna upp under Undervisningsformer och arbetssätt, både när det gäller Aktivitet och Gemenskap och samarbete. ”Att lyssna, läsa och iakttaga med engagemang” är verksamhetsformer som gäller eleverna
46 År 1883 utgav Fridtjuv Berg sin skrift ”Folkskolan såsom bottenskola. Ett inlägg i
en viktig samhällsfråga”. Han blev sedermera ecklesiastikminister i Karl Staaffs båda liberala regeringar 1905-06 och 1911-12. Se även Isling (1992).
i de flesta undervisningssituationer, och eleverna ska bibringas ”goda lyssnar- och åskådarvanor” (Lgr 62:47) med tanke på massmedias ökade betydelse. Dessutom är lyssna en aktivitet som tillsammans med andra aktiviteter som läsa, måla, sjunga och leka kan stärka gemenskapskänslan i klassen.
”Undervisningen i svenska skall öva de grundläggande färdigheterna att lyssna, se och tala, läsa och skriva”, slås det fast i kursplanens inledande målformulering (Lgr 62:125). Målet är att utveckla elevens ”förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser” (Lgr 1962:125). Kursplanens huvudmoment Tala handlar bl.a. om övningar i att ”lyssna aktivt” och i anslutning till det göra anteckningar.
”Övning i att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör förekomma i alla ämnen och i allt skolarbete”, heter det i Anvisningar och kommentarer (Lgr 62:138). Anvisningarna omfattar ca 26 sidor, varav 4 om att lyssna, se och tala. Elevernas förmåga att lyssna och se är av största vikt eftersom en betydande del av alla kunskaper och färdigheter inhämtas ”genom egna iakttagelser i omvärlden, via det talade ordet, bilder
av olika slag och de audivisuella hjälpmedlen” (Lgr 62:141). Eleverna bör
tränas att ”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” samt att lyssna aktivt genom att exempelvis uppmärksamma vissa fakta, anteckna och återberätta (Lgr 62:141). De kan också lära sig ”lyssna aktivt och intresserat” via avlyssningsövningar med hjälp av t.ex. radio, grammofon och bandspelare. Det talas även om ett naturligt samspel mellan att tala och lyssna samt att ”lyssna uppmärksamt till vad som sägs och söka förstå andras uppfattning” (Lgr 62:142). I den förberedande undervis-ningen i svenska bör läraren bl.a. iaktta barnens koncentrationsförmåga och deras förmåga att lyssna, uppfatta och återge. Under Läsa betonar anvisningarna också att tyst läsning och högläsning måste förekomma jämsides och komplettera varandra under hela skoltiden.
Läroplan för grundskolan, Lgr 69, innebär endast en lätt revidering av
kursplanen i svenska. Studietekniken betonas fortfarande, men även områden som dramatisk verksamhet samt film- och TV-kunskap lyfts fram.
I läroplanens allmänna anvisningar känns formuleringarna igen från
Lgr 62, och under Eleviakttagelser betonas att lyssna är en av de
”funktioner som är grundläggande för skolarbetet” och som därför läraren bör observera, diagnostisera och träna (Lgr 69:89).
I kursplanens målformulering för Lgr 69 ersätts ”öva” med ”avse”, men de grundläggande färdigheterna omfattar fortfarande att ”lyssna, se och tala, läsa och skriva” (Lgr 69:128) och målet är att dessa förmågor ska utvecklas. I kursplanens huvudmoment är formuleringarna med övningar i lyssnande nära nog identiska. Elevernas egna upplevelser och iakttagelser betonas i större utsträckning i huvudmomentet Tala, och när det gäller den förberedande undervisningen i svenska på lågstadiet har den tidigare övningen att lyssna förstärkts med lärarens ”[i]akttagelser och träning av elevernas förmåga att lyssna” (Lgr 69:128).
Anvisningar och kommentarer har skurits ner till ca 6 sidor varav 1 sida om Tala, som nu inkluderar se och lyssna. Att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör som tidigare förekomma i alla ämnen, men innebär därmed också att ämnet svenska ”får en central funktion i skolans verksamhet”, sägs det i de allmänna synpunkterna (Lgr 69:131). I den förberedande undervisningen betonas nu att lärarens arbete så långt som möjligt bör grundas på ”eleviakttagelser” (Lgr 69:131). Under Tala återkommer formuleringen om att lyssna uppmärksamt och med urskillning. I övrigt betonas på ett nytt sätt att övningarna om möjligt bör sker i ”naturliga sammanhang” och att läraren bör försöka åstadkomma ”naturliga talsituationer” (Lgr 69:132).
I supplementet i svenska (1969), som består av 37 sidor detaljerade anvisningar och kommentarer, sägs det bl.a. att eleverna bör tränas att ”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” (Lgr 69, II:5), lyssna aktivt (Lgr 69, II:6), samt ”lyssna uppmärksamt till vad andra säger och söka förstå andras uppfattning” (Lgr 69, II:6). Alltsammans känns igen från Anvisningar och kommentarer i Lgr 62.
Några år senare, 1975, kommer SÖ:s Basfärdigheter i svenska. Där talas det om språkutveckling, att ”språket utvecklas i samspel mellan människor” (Basfärdigheter i svenska 1975:7), och om svenskunder-visningens struktur slås det fast: ”Samtalet är den grundläggande arbetsformen” (Basfärdigheter i svenska 1975:12). Vidare påpekas under rubriken Tala – lyssna bl.a. vikten av att ”lärarna lyssnar till eleverna” och att ”de är lyhörda” (Basfärdigheter i svenska 1975:14). I en av artiklarna nämner Anward att språket är socialt till sin natur och konstaterar: ”Lite tillspetsat kan vi säga att ett samtal kan fortgå bara om deltagarna har förmågan att lyssna” (Basfärdigheter i svenska 1975: 46).
Dahl (1995) påpekar likheterna mellan aktivitetspedagogiken under mellankrigstiden och 70-talets radikala utvecklingsarbete. I båda fallen drevs kraven på förändring av aktiva lärare, inte av samhällets utbild-ningsinstitutioner, och i båda fallen satte olika slag av försöksverksamhet och pedagogisk förnyelse spår i den efterföljande reformeringen av skolan.47 ”Den stora skillnaden var”, skriver Dahl, ”att man på 70-talet
kunde arbeta med stöd av en växande forskning om språksociologi av betydelse för skolan, om barns språkutveckling och om klasskillnaderna i den svenska skolan” (Dahl 1995:85).
Sammanfattningsvis är det under perioden 1919 till 1980 som aspekten
Tala blir en tredje huvudgren av modersmålet och får en allt starkare ställning. Från mitten på seklet framhävs muntlig framställning och mot slutet av perioden är skolsamtalet den dominerande arbetsformen enligt utbildningsdokumenten. Med massmedias växande betydelse och som mottagare av lärarens eller kamraternas muntliga framställning ska eleverna övas och tränas i att lyssna, men endast i rollen som åhörare och åskådare. Lyssnandeaspekten är ur talarens perspektiv och fungerar som ett stöd för huvudmomentet Tala.
2.2.3 Momentet Lyssna
Enligt 1980 års Läroplan för grundskolan, Lgr 80, ska eleverna ”möta och använda det offentliga språket” och skolarbetet bör utgår från ”det språk och de erfarenheter eleverna har” (Lgr 80:133). Textproduktion bör nu vara ”huvudinslaget i skrivundervisningen”, där eleverna ska ”bearbeta sina texter tillsammans med kamrater och lärare” (Lgr 80:139). Vidare framhäver kursplanen skönlitteraturens roll, dramatisk verksamhet och att eleverna ska utveckla sin förmåga att använda samtalet som arbetsform.
Bland de grundläggande kommunikationsfärdigheterna nämns endast läsa, skriva och tala under Kunskaper och färdigheter samt Urvalsprinciper i Mål och riktlinjer. Vidare slås det fast att språket utformas i ”samspel med andra människor” (Lgr 80:30). I förbigående nämns också under elevernas ansvar att ”[d]e måste vänja sig vid att lyssna på andras argument och förslag” (Lgr 80:44).
47 Se Brodow (1976) och Thavenius (1977) för en diskussion av och uppgörelse
Kursplanens inledande syfte uppger att ”eleverna skall lära sig att lyssna och läsa så att de uppfattar och förstår vad andra menar” (Lgr 80:133). Vidare ska eleverna enligt målformuleringen utveckla sin ”förmåga att lyssna, iaktta och tala” (Lgr 80:133). Ett av huvud-momenten heter nu Tala och lyssna, där eleverna bl.a. ska utveckla sin ”förmåga att leva sig in i andra människors situation” och ”använda samtalet som arbetsform” (Lgr 80:135). Under de övriga huvud-momenten nämns lyssna i samband med läsning, massmedier och grannspråksundervisning.
Med Lgr 80 införs också betydligt kortare ämnesbeskrivningar än de tidigare läroplanerna, och de utförliga anvisningarna överförs till SÖ:s publikationer av kommentarmaterial.48 Aspekten Lyssna saknar ett eget
kommentarmaterial, men ett sådant finns för aspekten Tala, nämligen
Tala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992), vilket här och var nämner
och antyder ett lyssnarperspektiv.
”Från färdighetsträning till språkutveckling”, skriver Dahl (1995:94) i en sammanfattande rubrik över svenskämnets utveckling under 80-talet. I den följande kursplanen för svenska, Läroplaner 1988:99, avslutas den inledande målbeskrivningen med följande avsnitt under rubriken ”Språkutveckling”:
Språkutveckling och kunskapsutveckling hör ihop. I det kunskapssökande arbetet kan man inte isolera undervisningen i läsning från undervisningen i skrivning eller från samtalen. I samtal och skrivande fördjupar eleverna sin läsförståelse, i läsning och samtal får de utgångspunkter och stimulans för skrivande. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll. (1988:6)
I Läroplaner 1988:99 har litteraturens ställning stärkts ytterligare genom ett eget huvudmoment vid sidan av läsning. Skönlitteraturen beskrivs som en kunskapskälla och ska dominera undervisningen i svenska. Skrivandet ska ha en funktion och framställs som en process med många led.
Mål och riktlinjer liksom kommentarmaterialet är detsamma som för Lgr 80, eftersom denna förordning endast gäller för kursplanen i svenska. Men i kursplanens inledande syfte uppges nu att eleverna ska utveckla sina ”färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (Lgr 88:4).
