Problem vid kategorisering av förekomster

Studenterna befinner sig alltså ständigt i ett dialogiskt samspel med olika kontextuella resurser. Innan vi går över till att studera resultaten av kategoriseringen vill jag peka på några av svårigheterna vid till- lämpningen. I det följande exemplet aktiverar Siv tre kontextuella resurser i samma yttrande när hon hänvisar till böcker och praktik (i undervisningsdimensionen) samt sin egen skolgång (i kultur- och samhällsdimensionen):

320 _{Hellspong och Ledin (1997), som bygger på M.A.K. Hallidays arbeten (se t.ex.}

Berge m.fl. 1998 samt Halliday och Hasan 1989), talar om situationskontext och kulturkontext samt intertextuell kontext. Linell (1998:134) problematiserar olika typer av kontextuella resurser och konkluderar: ”Any attempt at developing a general theory with a fixed hierarchy of contextual dimensions must therefore be called into question.” Se Linell (1998:133, fotnot 13) för andra sätt att kategorisera.

6. [HL4:23/51]

(1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte [ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommer ut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella, så det är ju det man kan redan som man ser.

Siv kritiserar här den traditionella skolundervisningen genom att jämföra sin egen tid i grundskolan med vad hon har läst om i litteraturen och sett under lärarutbildningens praktikperioder. Därmed aktiverar hon kon- textuella resurser som kan kategoriseras som Facklitteratur och Praktik samt Egen skolgång. Men det är inte allt i dessa kluster av kontextuella resurser som är relevant utan endast vissa delar som aktualiseras och aktiveras under studenternas samtalsinteraktion.

I de föregående exemplen har vi sett hur flera av studenterna aktiverar samma kontextuella resurser som Siv (6). Det visar sig emellertid att det också är olika delar av dessa kluster som aktiveras; Hanna (2) hänvisar t.ex. till en speciell bok i ämnet matematik medan Siv (6) syftar mer allmänt på några böcker i undervisningspedagogik; Yvette (3) lyfter fram sina egna tvivel under praktiken medan Siv (6) pekar på en gemensam upplevelse bland studenterna efter undervisningspraktiken; och Margaretha (5), slutligen, talar om en lärare från sin egen skol- erfarenhet medan Siv (6) anspelar på deras gemensamma erfarenhet av den traditionella grundskolan.

Detta får betydande konsekvenser för möjligheterna att jämföra studenternas intertextuella relationer. Om referensen exempelvis gäller en bok, så är det inte nödvändigtvis samma bok som studenterna hänvisar till, och om det är samma bok så behöver det inte vara samma del av boken som de har i åtanke, och om de avser samma del så kan det röra sig om olika urval, och om det faktiskt gäller samma textställe så kan de tolka och använda det på många olika sätt. Följaktligen rör det sig här inte bara om potentiella och aktiverade kontextuella resurser, utan också om multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster, vilka används som kontextuella resurser i samma undervisningssituation (Linell 1998).

Kategoriseringen bygger på vad jag som deltagande observatör kände igen och på olika sätt ansåg mig kunna identifiera i studenternas undervisningsdiskurs. Eftersom identifieringen av studenternas röst-

responser var i hög grad kontextberoende, riskerade jag vid en eventuell medbedömning att uppnå överensstämmelse endast i de tydligaste fallen av referenshänvisning, vilket skulle reducera det empiriska underlaget högst väsentligt. Därför avstod jag som nämnts (se kap. 5.3.2) från medbedömning vid kategoriseringen.

I ett första steg har studenternas kontextuella resurser kategoriserats i kluster ad hoc under analysen med fokus på förekomsten av intra- och intertextuella relationer i tid och rum. Det betyder att förekomsterna först har kategoriserats i ”brett definierade sorteringsklasser” (Ely m.fl. 2000) med utgångspunkt i studenternas explicit markerade responser. Därefter har en uppsättning kategorier och underkategorier bildats och ombildats utifrån studenternas typ av referenser.

Gränsen mellan olika kluster är emellertid inte klar och otvetydig, utan min kategorisering leder till att studenternas erfarenheter ibland delas upp på flera kluster och ibland samlas i ett kluster. Studenternas egna skolerfarenheter är exempelvis fördelade på fyra olika kluster av kontextuella resurser i två olika dimensioner: Egen skolgång och Arbetslivserfarenhet (om de t.ex. arbetat som vikarie eller skolassistent) i kultur- och samhällsdimensionen, samt Praktik och Tidigare kurs (med tillhörande praktikperiod) i undervisningsdimensionen.

Två andra exempel på gränsdragningsproblem är klustren Anteckning och Övrigt. Anteckningar är besvärligt eftersom de i regel har tillkommit under läsningen av litteraturen, lektionerna, före- läsningarna eller olika diskussioner, d.v.s. de skulle lika gärna kunna kategoriseras under Facklitteratur, Skönlitteratur, Lektion, Föreläsning, Basgruppsdiskussion eller Tidigare handledning. Till skillnad från studenternas skolerfarenheter (ovan) har jag dock funnit det praktiskt att hänföra Anteckningar till ett eget kluster av flera skäl. För det första är det den senaste intertextuella förekomsten. För det andra skulle det annars ha uppstått en restpost av anteckningar som inte med säkerhet kunde relateras till en viss kategori. För det tredje och sista blir det på så sätt möjligt att i ett senare skede se hur studenternas intertextualitet fördelar sig på de språkliga aspekterna Tala, Läsa och Skriva (se kap. 6.3). Övrigt är en kategori främst för de referenser som å ena sidan är tillräckligt explicita för att kunna placeras i undervisningsdimensionen, men som å den andra inte är tillräckligt explicita för att observatören ska kunna avgöra exakt vilken del av undervisningsdimensionen som

studenten avser. När hänvisningen gäller t.ex. en lärobok eller ett undervisningsexempel så är undervisningskontexten ofta inte uppenbar mer än för de inblandade. Men det är också en restpost för enstaka exempel på undervisningsaktiviteter som ej givits ett eget kluster, t.ex. den s.k. Läromedelsdagen då olika förlag hade utställning och talade för sina produkter.

Slutligen finns det för observatören ett annat problem för klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion. Precis som för klustret Anteckningar handlar det vanligen om den senaste förekomsten, men till skillnad från Anteckningar kan observatören med hjälp av videotexterna och studenternas loggböcker dessutom ofta avgöra t.ex. om hänvis-

ningen är korrekt eller ej.321 _{Men den enkla principen här är att}

referenserna blir bokförda under de kluster som studenterna på ett eller annat sätt hänvisar till. Detta klargör också betydelsen av att inte tala om källa i betydelsen ursprunglig källa utan om intertextuella förekomster, d.v.s. en av många möjliga källor i den intertextuella kedjan av yttranden och responser (se kap. 6.1).

Sammanställningen av studenternas kontextuella resurser i kluster är således en betydande förenkling av komplexa relationer. Men kvar står att studenterna tar med sig potentiella kontextuella resurser till hand- ledningstillfällena, och att olika delar eller aspekter av dessa kluster av resurser aktualiseras och aktiveras.

Den här typen av kvalitativ forskning behöver emellertid inte vara fri från siffror och tabeller.322 _{Avsikten med att presentera olika}

kvantifieringar av materialet är här inte att ge några exakta mått eller statistiskt säkerställda skillnader. Istället handlar det om att försöka fånga upp tendenser som ger en översiktlig bild och som kan ligga till grund för bedömningen av och indelningen i olika huvudtyper. I själva verket, skriver Ely m.fl. (2000:171), ”härleds varje kategori, varje tema, varje upptäckt oavsett dess form, från fakta och kan därför räknas även om forskaren väljer att inte göra det”. För att fastställa olika teman och kategorier eller prototypiska huvudtyper är kvantifiering således ett redskap, fältanteckningar ett annat, loggböcker ett tredje, video-

321 _{En uppföljande detaljanalys skulle t.ex. kunna klargöra sambandet mellan}

förekomsterna i klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion respektive Lektion och Föreläsning, vilket inte ryms inom ramen för den här undersökningen.

observationer ett fjärde, mina egna kunskaper och erfarenheter ett femte o.s.v.

När resultaten av studenternas rapporterade lyssnande presenteras i resten av kapitlet är avsikten endast att klargöra vilka kluster av kon- textuella resurser som de hänvisar till, vilka röster som de tidigare mött och nu responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Först presenteras resultaten för vilka kontextuella resurser gruppen utnyttjar (fördelade på de olika dimensionerna) och därefter studenternas individuella repertoar av kontextuella resurser (i undervisningsdimensionen).