Atmosfären och individens samarbetsförmåga

1946 års skolkommission förespråkar en omvårdnad om eleverna som

bör ta sikte på att göra skolan till ett tryggt hem för dem alla, där deras personlighet respekteras, där de alla är välkomna, där man hjälper dem att övervinna svårigheterna och där de får den utbildning och ledes den studieväg, som är bäst avpassad efter deras förutsättningar. (SOU 1948:27, s. 37)

Hemmet som metafor för skolan omfattar även skolmiljön. Lokalerna skall vara trevliga och ljusa med friska inslag av färger på väggar och gardiner. De bör utsmyckas med blommor och konst. Skolgården skall förses med träd och planteringar och anpassas till barnens olika åldrar. Arkitekturen och inredningen blir en del av den estetiska fostran. Det är också viktigt att ”särdrag, som påminner om anstalt, utplånas” (SOU 1948:27, s. 471). Skolan och klassrummet beskrivs i form av en metafor där institutionen ges det goda hemmets karaktäristika som antyder en speciell hemliknande institutionell tillvaro för eleverna. Den frammanar en bild där läraren blir ställföreträdande förälder och där eleven, som i idealbilder av hemmet, garanteras trygghet och respekt, och där aktsam ledning och hjälp ges. Enligt utredningen uppfylls de kraven bäst av en lärare som besitter flera goda personliga egenskaper och förmågor. Det är en lärare som är intresserad av barn och ungdom, har tålamod och humor, är rättvis och kan upprätthålla disciplin. Fundamentet för lärarens undervisning är kunskapen om att undervisningen utgår från” kärlek och lyckokänsla” (SOU 1948:27, s. 356). Läraren skall kunna skapa en god atmosfär i klassrummet så att eleverna kan uppleva trygghet. I det goda hemmet förekommer inga värderande bedömningar av syskons olika förmågor och kunskaper, sägs det. Det som beskrivs av skolkommissionen är en önskad omvandling av den auktoritäre, huvudsakligen kunskapsförmedlande och kontrollerande läraren. Alternativet är en elevernas handledare, vars personlighet och personliga pedagogiska färdigheter, skall ingjuta trygghet och självförtroende i alla sina elever. Också 1947 års musikutredning betonar atmosfärens betydelse för framgång i arbetet med musik. En ”naturlig och obesvärad stämning vid musiklektionen” avser att ”frigöra från hämningar och från spänningar” (SOU 1954:2, s. 405). Relationerna mellan lärare och elever skall bidra till att skapa ett klimat i klassrummet som befrämjar inte bara individens utveckling, utan även till en social fostran där samarbete mellan lärare och elever och mellan eleverna själva ingår.

En beskrivning av den ideale lärarens egenskaper och relationer till sitt ämne och sina elever ges även i grundskolans första läroplan. Läraren bör här visa vänlighet och förståelse parat med fasthet i kontakter med elever. ”Hans

inställning bör vara generös och positiv – pedanteri och småsinthet skapar snabbt en trist miljö” (Lgr 62, s. 35). Att erkänna fel kan öka lärarens auktoritet. Intagandet av en så kallad ofelbarhetsposition motverkar, liksom inställsamhet och popularitetsjakt, de goda kontakter med eleverna som är önskvärda.23 ”Naturlig säkerhet och sund självkritik” sägs utgöra förutsättningar för lärarens utveckling i arbetet och ”en värdefull tillgång i kontakten med barn och ungdom är slutligen humor” (Lgr 62, s. 35). Omsorgen om eleverna finns invävd i förhållningssätten som också i kursplanerna beskrivs som förutsättningar för musikalisk och skapande verksamhet.

I den så kallade självverksamheten är, förutom den individuella aktiviteten, individens anpassning till och funktioner i mindre grupper och större kollektiv viktiga. Individuella egenskaper utvecklas tillsammans med andra människor.24 I samverkan inom gruppen fostras individens karaktär. Karaktären avser personliga förmågor och egenskaper som exempelvis samarbete, självkontroll, pålitlighet, hederlighet, fair play, arbetsmoral, samvetsgrannhet och ansvarskänsla (SOU 1948:27, s. 126f). Självverksamheten hör också samman med skolkommissionens tankar om arbetsfostran och social fostran av eleverna där goda arbetsvanor, koncentration, tillvaratagande av tid, uthållighet, noggrannhet och ordning kan stimuleras. I en sammanfattning av skolans målsättning behandlas, med utgångspunkt i 1940 års skolutrednings betänkanden, skolkommissionens uppfattning om den sociala fostran. De menar att skolan kan förbereda elever för det som råder i arbetslivet där ”individuellt självständigt arbete måste gå hand i hand med samarbete” (ibid., s. 35). Ett sätt är att ge dem tillfällen att träna social samvaro och samarbete genom att utgå från fritidens kamratliv.

I kamratlivet gäller ofta oskrivna lagar om solidaritet, om inbördes hjälp, om sammanhållning, om rent spel, där uppskattas mod, självbehärskning, förmåga att bära ett nederlag. Inte alltid har skolan förstått att för sitt eget arbete och sin fostran av eleverna tillgodogöra sig dessa lagar. De vanliga undervisningsmetoderna är väl snarare ägnade att motverka dem genom att inte tillvarataga elevernas lust till samarbete och genom att bortse från dettas moraluppbyggande betydelse. (SOU 1948:27, s. 34)

Arbete där eleverna själva ges ansvar för gruppindelningen och själva väljer kamrater samt svarar för organisationen av arbetet är särkilt framgångsrikt i de

23

Ofelbarhetspositionen är redan i folkskolans kursplan (U 55) nämnd som något som är dömt att misslyckas. Att lärarna erkänner fel behöver inte minska elevernas respekt, utan kan snarare öka deras aktning. I arbetet bör läraren, enligt undervisningsplanen, visa lugn, fasthet, förståelse och omtanke då ”överdrivna affektutbrott kan göra känsliga barn skrämda och försagda samt väcka trots hos andra” (s. 11).

24

Självverksamheten avser elevernas mer eller mindre självständiga aktiviteter i sitt arbete under mer eller mindre styrande och hjälpande handledning av läraren. Det avser ett mer eller mindre självinitierat och självstyrt arbete i klassrummet där eleven tar delar av ansvaret att planlägga, sätta upp mål för arbetet, välja material och

praktisk-estetiska ämnena. De beskrivs som ämnen i vilka elevernas egna aktiva verksamheter kan ges särskilt utrymme. Fostran i skolans gemenskap till samhällets och arbetslivets kollektiv kan ta sin utgångspunkt i elevernas egna oskrivna lagar om solidaritet och gemenskap och kamratgruppens positiva inverkan på fostran av individernas inre. Eleverna har enligt utredningen lust till samarbete. Detta kan användas för att i samarbetet skapa

en kamratanda, som respekterar vars och ens förmåga, och en anda av hjälpsamhet, som drar alla med sig i det gemensamma arbetet. Ledarbegåvning, organisationsförmåga, villighet att samarbeta, att offra sig för den gemensamma framgången, skicklighet att låta detaljerna samverka till ett helt, talanger av intellektuell, konstnärlig och praktisk art kommer vid ett sådant arbete alla till sin rätt. (SOU 1948:27, s. 35)

Det är inte endast utvecklingen av egenskaper med direkt nytta för skolarbetet som avses utan även i förlängningen individuella egenskaper och attityder som har betydelser för hela samhället. Här ingår en

känsla för folk och land, kärlek till frihet och fred, förståelse för andra folk och raser, andra seder och åsikter, respekt för människovärdet, vördnad för mänsklighetens gemensamma strävan, internationellt sinnelag, vilja att göra en ödmjuk insats i kulturarbetet. (SOU 1948:27, s. 36)

Resonemangen om den sociala fostran för elevens samhällsdeltagande utgår här från elevernas oskrivna lagar från fritidens kamratliv. Den realiseras genom elevernas medverkan i planering av arbetet i klassen, genom självständigt arbete i form av samarbete enskilt och i grupp, och en atmosfär i klassrummet som befrämjar gemenskapsanda. Utvecklingen av elevernas ”frihetskänsla, ansvarskänsla och samarbetsförmåga” är något som har ”direkt värde för deras framtida medborgerliga arbete” (SOU 1948:27, s. 36). Skolan ses av skolkommissionen som en aktiv agent för att förbereda det sociala livet efter skoltidens slut och i det arbetet bidrar även de konstnärliga ämnena. I samarbetet kommer brister i elevernas allmänna karaktärsutveckling att visa sig och läraren kan lättare upptäcka vilka åtgärder som bör sättas in (SOU 1948:27, s. 126). Grupparbetet ger också individen möjligheter till självkorrigeringar och arbetsformen ger möjligheter till kamrathjälp när eleverna tillsammans själva motverkar beteenden som stör samarbetet.

I T o h påpekas att i musikämnet bör eleverna vänjas vid samarbete mellan kamraterna som har karaktären av att vara både produktivt och friktionsfritt. Flera uppgifter i musikämnet sägs, utan att specificeras närmare, vara lämpade för samverkan mellan eleverna. Här kan skapandets sammanställningar av musikprogram och sångspel samt det gemensamma musicerandets instrumentala improvisationer och ackompanjemang förmodligen inbjuda till sådant arbete.

Enligt den studieplan för högstadiet som utformats av Annie Petersson (1953) förordas ett ökat samarbete inom klassen också mellan elever med olika fallenheter för olika områden inom musikämnet.25 Samarbetet mellan de elever som var för sig har fallenhet för versskrivning, klangsinne, hittar harmonier eller har rytmisk känsla bör etableras i skapandet av små visor och musikstycken. Under anvisningarna för skapandet föreslås att eleverna tillsammans med läraren kan göra sammanställningar av program och sångspel. Arbetet bör ledas så att det ”svetsar klassen samman, främjar det goda kamratskapet och skapar trivsel i hela skolan. Musiken skall lysa upp skolans vardag och den skall ge glans åt skolans högtid” (Petersson, 1953, s. 37). Den form av skapande som sker när eleverna hittar på egna melodier och texter som läraren hjälper dem att sätta samman verkar ”upplivande på hela undervisningen” (ibid., s. 15).

Elevernas självverksamhet, (termen används ännu i Lgr 62 och 69), skall stärka deras vilja till samarbete. Arbete i de estetiska ämnena kan även underlätta sociala kontakter mellan eleverna. Genom verksamheten kan de vidare bli medvetna om att bild, ton och rörelse är uttrycks- och kontaktmedel. I grupparbeten ges möjligheter för eleverna till sociala kontakter där de kan få träning i socialt samspel och få en förståelse för hur det fungerar. De särskilda möjligheter de estetiska ämnena erbjuder till skapande aktiviteter övar deras sociala förmåga. I ett sådant arbete lär sig eleverna att samarbeta, ta hänsyn och hjälpa varandra. De tränas att planera tillsammans, ta initiativ, komma med förslag, genomföra sina idéer och producera något gemensamt. Eleverna får då också möjligheter att träna på att ”leda andra och i sin tur ledas” (Lgr 62, s 47; Lgr 69, s. 59). Skapandet beskrivs ske vi de tillfällen då eleverna

fritt uttrycker sina upplevelser och erfarenheter muntligt, skriftligt och på annat sätt i dramatiseringar, dialoger, sång, musik och rörelse. Även när de planlägger ett arbete, tar initiativ eller kommer med förslag till något och när de förverkligar detta, utför de ett skapande arbete. (Lgr 62, s. 47)

En liknande skrivning finns också i den följande läroplanen. Här anges även elevernas val av uppgifter och arbetsform som exempel på skapande (Lgr 69, s. 58). Skapandet avser således såväl ett formande och utvecklande av den enskilde elevens förmågor och sociala kompetenser och övande av anpassning och ledarskap, som ett mer musikaliskt skapande. I skapandet integreras individuella, sociala och musikaliska resultat. I grupparbetena flyttas lärarens musikaliska ledarfunktioner delvis till eleverna. Dessa kommer i skapandet därmed att själva

25

Studieplanen är utarbetad på uppdrag av kursplanedelegationen inom 1946 års skolkommission. Författaren har varit bunden av föreskrifterna i huvudmomenten för försöksverksamheten och har granskats till viss del av kursplanedelegationen. Författaren är dock helt ansvarig för planens utformning och innehåll enligt den

ges möjligheter att utforma det musikaliska materialet. De tänks bli delaktiga i besluten om hur det skapade skall klinga och gemensamt vara ansvariga för resultatet. I en demokratisk skola är, enligt de båda kursplanerna, självdisciplin och samarbete riktmärken för elevernas sociala fostran (Lgr 62, s. 20; Lgr 69, s. 17). Skapandet i musikämnet blir i de former som förordas ett verktyg för en sådan fostran. När eleverna arbetar tillsammans växer känslan av lojalitet, de anpassar sig lättare till varandra och följer bättre givna eller egna regler (Lgr 62, s. 53). Det gemensamma skapande arbetet ses som ett medel för individuell fostran mot ett aktivt deltagande i samhälls- och kulturliv.

Såväl musicerande som skapande aktiviteter är ofta i praktiken gruppverksamheter. Jämfört med sångämnets vanliga arbetsform, klassens gemensamma sjungande under lärarens ledning, förordas i grundskolans musikämne instrumentalspel och elevernas skapande. Den utvidgade ämneskonstruktionen i sig skapar fler möjligheter att inkludera olika grupparbetsformer, och den ger ökade möjligheter till mer varierade självständiga elevaktiviteter. Skapandet framställs, särskilt i Lgr 69, som en förebildlig aktivitet vad gäller elevernas gemensamma arbete.

Också arbetsformerna med indelning i intresseområden, arbetsområden och tematiska arbeten som föreslås i Lgr 62 och 69, förutsätter i flera fall arbeten i mindre grupper där eleverna kan arbeta självständigt. Musikskapande uppgifter framställs huvudsakligen som grupparbeten. De särskilda ensemblegrupper som eleverna rekommenderas bilda under skoltid i Lgr 69 öppnar för mer självständiga musikaliska grupparbeten. Lärarrollen som beskrivs är här handledarens och läraren bör ”ingå i klasskollektivet på samma sätt som de övriga eleverna.” (Suppl., s. 120).

I de båda kursplanerna lyfts undervisningsprinciperna motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete fram (Lgr 62, s. 46ff). I Lgr 69 återkommer principerna med undantag för gemenskap. Samarbetet lyfts fram och i stället för gemenskap talas det om gemensamma aktiviteter i texten om samarbete. Principerna omnämns av lärare och är i vissa läromedel sammanfattade med förkortningen MAKIS (Lgr 69, s. 57ff).26

”Man kan inte lära sig samarbeta, om man inte får praktisera samarbete”, sägs det i Lgr 80 (s. 48). Skapandet och musicerandet ges här andra möjligheter då musikundervisningen enligt läroplanen skall bedrivas i grupper om högst 15 elever i varje. I Lpo 94 är det ett mål att sträva mot att eleverna lär sig att arbeta

26

MAKIS står för Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete. (i Lgr 62 Gemenskap och Samarbete)

både självständigt och tillsammans med andra (s. 9). Samverkan i musicerande och ansvarstagande i gruppmusicerande och skapande ingår nu i

bedömningsgrunderna för betygsättningen i musikämnet (Kp 2000, s. 45).

Redan 1946 års skolkommission talade om betydelsen av den fria folkbildningens metoder och arbetsformer i skolan. Den menar att studiecirkelverksamhet kan bli en samarbetsform på högstadiet, samtidigt som skolan därigenom kan förbereda för folkbildningsarbetet (SOU 1948:27, s. 128). Det är främst det självstyrda arbetet och möjligheterna till fördjupade diskussioner som kan användas, särskilt inom de så kallade orienteringsämnena.27 I Lgr 69 påtalas värdet av en ökad samverkan mellan olika skolämnen. Elevernas musikskapande föreslås kunna bidra till detta genom att ingå i olika intresseområden eller i andra skolämnen. Användandet av elevernas mer självständiga planeringar av arbetsområden, bearbetningar, redovisningar och utvärderingar skall ske även i de estetiska ämnena. Elevernas gemensamma diskussioner, särskilt inom de fritt valda kurserna samt i tillvalsämnet konst, nämns. ”Det är viktigt, att skolan på detta sätt inriktar eleverna på och förbereder dem för det fria folkbildningsarbetet” (Lgr 69, s. 66).

I det laborativa musikskapandet enligt den kreativa musikpedagogiken föreslås också arbete i sådana former. De ljudlaborativa uppgifter eleverna löser föreslås ske i form av gruppverksamheter. Det laborativa musikskapandet återkommer även i Lgr 80 (s. 109–112) och Lpo 94 (s. 59). Den kreativa musikpedagogiken som presenterats i Lgr 69 innehåller grupparbeten med ljudlaborationer, ljudexperiment och så kallat fritt musikaliskt skapande. De aktiviteterna blir viktiga redskap för elevernas mer självständiga verksamheter och följer med som aktiviteter också i Lgr 80 och Lpo 94. Metodiska riktmärken för sådana skapande aktiviteter är att de är elevinitierade och i hög grad kan vara elevstyrda. Pedagogiken förutsätter ofta en icke auktoritär miljö där lösningar på problem som ställs är öppna och utgår från elevernas eget arbete.

I Lgr 94 ges inga närmare anvisningar om innehåll, arbetsformer och arbetssätt. Lärare och elever har att utifrån lokala mål och de nationella styrdokumenten fatta beslut om hur undervisningen skall bedrivas. Musicerande och skapande i mindre grupper torde nu vara mer allmänt accepterade arbetsformer inom musikämnet. Sådana verksamheter beskrivs enligt kursplanerna Lpo 94 och Kp 2000 som enskilt arbete eller gruppverksamheter där eleverna själva ges ett ökat ansvar (Skolverket, 2000, s. 32). Ämnets centrala samarbetsformer i den senaste kursplanen är musicerande och musikskapande i grupp. De mer teoretiskt

27

inriktade grupparbetena i musik från 1960-talet har ersatts med grupparbeten där utövandet av musik står i centrum.