Forskarrollen och forskning som diskursiv praktik

Min forskarroll var oklar i början av projektet angående formerna för mitt deltagande under observationerna. I en av de första grupperna jag observerade svarade jag vid ett tillfälle på elevernas begäran om förslag på olika kompmodeller till en låt de kört fast med, men undvek senare att ge sådana råd. Jag hänvisade därefter i stället till deras eget arbete eller till lärarnas handledning och till min uttalade uppgift att endast studera deras skapande. Någon gång, som i exemplet ovan, har jag känt svårigheter att skilja forskarrollen från lärarrollen, en roll som ofta inbjuder till interventioner. Oftare har mina erfarenheter från lärarutbildningens skolpraktik, som givit viss vana att observera lektionsförlopp utan direkt inblandning, varit vägledande för min roll som observatör. Råd eller handledning med betydelser för verksamheten, processen och den färdiga produkten har jag avstått från att ge, liksom andra kommentarer om mina erfarenheter från observationerna. Relationen mellan min roll som forskare och de aktiviteter jag observerade kan karaktäriseras som ”observatör – deltagare”. Det innebär att min delaktighet i den studerade gruppen är sekundär i förhållande till uppgiften att samla information (Merriam, 1994, s. 106). Sharan B. Merriam skiljer mellan olika grader av deltagande och observation; från fullständig deltagare, deltagare – observatör, observatör – deltagare till fullständig observatör Jag har varit en deltagare i aktiviteterna när jag bidragit med att flytta instrument inför konserter, hjälpt lärare att stämma gitarrer inför lektioner och ställa i ordning undervisningslokaler. Vid ett par tillfällen ersatte jag på elevernas begäran frånvarande elever som musiker vid repetitioner inför en redovisning, utan att ta på mig några ledande uppgifter. Jag även deltog även i lärares och elevers vardagssamtal när de bjöd in mig. Att uttrycka sitt intresse för det som studeras, delta i vardagliga samtal och att i verksamheten ge en

hjälpande hand när det behövs menar Pål Repstad är möjligt för att finna en balans i det sociala samspelet mellan forskare och aktörer (Repstad, 1999, s. 40). Merriam (1994, s. 106f) skiljer även mellan öppen och dold observation. Mina observationer har varit öppna. Deltagarna i studien har känt till min funktion och i den rollen har jag varit deltagande i verksamheten. Att ha någon som sitter och för anteckningar eller gör inspelningar skapar en speciell situation för dem som deltar i studien. Elever och lärare verkade dock snabbt glömma bort min närvaro eller finna situationen vardaglig. Jag påminde dem om min studie och berättade om syftet när de frågade vad jag skrev eller varför jag ville spela in. Jag talade alltid om när jag startade en inspelning. När någon som inte informerats om det kom in i ett rum där inspelning pågick har jag påminde jag om bandspelaren. Forskarstudierna har gett mig insikter i min egen förförståelses betydelser och skärpt min medvetenhet om att den är uttryck för de diskurser jag själv är inskriven i. Forskning är som den undervisning och de dokument jag studerat diskursiva praktiker. Mina egna föreställningar om vad som är viktigt att studera, problemformuleringar, metod och resultat formas av de diskurser jag själv är inskriven i. I mötet med lärare och elever, i förståelsen av de texter jag läser och producerar fungerar jag själv som en diskursiv agent, inte bara i intervjuer utan även i de vardagliga samtalen med elever och de lärare som ingår i studien. Jag har blivit medveten om att jag som lärare, lärarutbildare och forskare deltar i formandet och förståelsen av musikskapandet. Min tolkning är inskriven i mina egna diskursiva fält. Jag har försökt förhålla mig reflexivt till min egen förförståelse. Jag redovisar den i min litteraturgenomgång av tidigare forskning och i presentationen av bakgrunden till mitt forskningsintresse. Jag redovisar där de perspektiv och erfarenheter som jag menar är relevanta för läsarens förståelse av mina val och som förhoppningsvis gör min framställning mer genomskinlig. Winther Jørgensen och Philips uppmärksammar (1999, s. 28ff) de svårigheter som kan uppstå när man undersöker diskurser som man själv är nära. De menar att det kan vara svårt att se ”just självklarheterna som man är ute efter att avslöja” (Winther Jørgensen & Philips, s. 28). De föreslår, även om de inte menar att det är tillräckligt, att man i enlighet med fenomenologisk tradition kan försöka sätta parentes kring sig själv och sin egen kunskap. Det skulle kunna hindra att de egna värderingarna överskuggar analysen. Själv tror jag inte att det är fullt möjligt att sätta sådana parenteser. De kategorier jag konstruerar är ändå delvis beroende av egna kunskaper och erfarenheter. Det kan också vara så att det är just de egna kunskaperna och erfarenheterna som möjliggör ett fantasifullt associerande med heuristiska inslag som kan berika analysen. Möjligen kan mina erfarenheter från observationer av musikundervisning i andra länder och miljöer

där jag ofta tvingats ifrågasätta egna förgivettaganden ha någon betydelse för detta.

Winther Jørgensen och Philips menar också att genom att se världen genom en bestämd teori skapas en främmandegöring. Jag upplever analysarbetet just så. Teorin skapar perspektiv som belyser materialet på ett nytt sätt och kräver andra svar än de självklara. Det historiska perspektiv jag delvis lagt på studien hjälper också att ifrågasätta det kända och självklara.

Samtidigt är kunskap om och närhet till forskningsområdet inte bara problematisk utan kan också vara viktig för processen. Kunskap om musik och erfarenheter från musikarbete ser jag som viktiga för möjligheterna att registrera och se skapandeprocesser och vad som görs musikaliskt. När lärare och elever talar om eller arbetar med musikskapande uttrycker de diskursen. De gör det genom regelbundenheter, avgränsningar och betoningar. Att få syn på dessa och att upprätta gränserna för diskurserna förutsätter enligt Neumann (2003) kompetens och kunskap om området. Även Monika Nerland har, i sin avhandling om instrumentalundervisning i högre musikutbildning, påpekat betydelsen av erfarenheter och kunskaper om forskningsområdet för de observationsstudier hon genomförde (Nerland, 2003, s. 120f). Utan egna erfarenheter av området hade det varit svårare för mig att registrera och uppfatta vissa skeenden. Ett exempel kan vara när en lärare handledde elever och föreslog förändringar i elevernas spel. Mina möjligheter att uppfatta dem i relation till en viss musikalisk stil eller se dem som pedagogiska tillrättalägganden är avhängig kunskap om undervisningsområdet.

Jag upplyste deltagarna om att de själva och deras person inte utgjorde fokus för min studie utan snarare lärares och elevers diskursiva handlingar. Det är alltså talet och den skapande praktiken och dess diskursiva förutsättningar som stod i fokus för studien, inte de enskilda lärarnas eller elevernas personliga kvalitéer eller inre liv. Jag försökte också klargöra att arbetet inte avsåg att vara någon utvärdering av undervisningsskicklighet och lärarkunskaper, eller elevernas prestationer, utan fokuserade betingelserna för undervisning mer generellt. Det var alltså förutsättningarna för arbetet i skolan och möjligheterna till olika konstruktioner av undervisningspraktik som studerades. Flertalet lärare som ingår i studien har relativt lång erfarenhet av undervisning och samtliga har djupa kunskaper i och om musik.

Resultaten av klassrumsstudien kan skilja sig från den förståelse de agerande har av det som studeras. De förutsättningar till dokumentation, tid för reflektion och den systematik ett avhandlingsarbete ger möjligheter till, är annorlunda än de förutsättningar som ges lärare i det dagliga arbetet. Verksamheten kan ses från andra perspektiv och reflektionen ges andra förutsättningar. Det är mina

tolkningar av musikskapandet i klassrummet som får utrymme i form av en avhandling som kan sägas vara ett uttryck för makt i Foucaults mening. Det är dock inga slutgiltiga sanningar som presenteras och resultaten kan förhoppningsvis fungera som underlag i en fortsatt diskussion om musikskapande och undervisning i musik.