Historiska studier av musikpedagogisk verksamhet

En rapport som behandlar musikämnets didaktik i historisk belysning är gjord av Bo Emanuelson (1990). Den har en lätt polemisk ton och är förmodligen avsedd som ett debattinlägg för att ge underlag för diskussioner om musikämnets förutsättningar. I rapporten ges, i form av en översiktlig redovisning av kursplaner och motiv för ämnesinnehåll, en kortfattad beskrivning av ämnets historiska förankring i skolan och lärarutbildningarna.

Øvind Varkøy (1996) har skrivit en musikpedagogisk idéhistoria. Här behandlas Heinrich Pestalozzis idéer om vikten av att väcka det spontana skapandet i barnet och att harmonisera kropp och själ med målet att med musik som medel fostra barnen. Han tar upp reformpedagogik och Friedrich Fröbel, vars idéer om barnet som skapande individ och självverksamhetens och lekens betydelse för lärande som kom att påverka undervisningen i musik. Han påvisar också idéinflytanden från den tyska ungdomsrörelsen, rörelsen för musisk fostran och den konstpedagogiska eller musiska rörelsen. Idéer härifrån som får betydelser för legitimeringen av musiken i skolan är handlar om musikens sociala funktioner och om det skapande barnet. I den svenska upplagan av boken har Jonas Gustavsson och Ronny Lindeborg (1996) bidragit med en artikel som redogör för idéer som utgjort grund för musikämnets legitimering i skilda skolformer i Sverige från folkskolan fram till och med grundskolan och Lpo 94. De tar upp skillnader i sångens legitimitet i lärdomsskolan och folkskolan. Den förra skolformen var präglad av nyhumanismens klassiska bildningsideal och musikens betydelser för den personliga bildningen. Den senare fann sin legitimitet i överförandet av kristen tro och trohet mot fäderneslandet. De lyfter fram John Dewey och de progressivistiska idéernas betydelse för skolkommissionens arbete under 40-talet och redogör för grundskolans läroplaner i musik. Författarna uppmärksammar ambivalensen mellan de tanketraditioner som betonar barnets eget skapande och sådana som betonar musiken som konst, och åtskillnaden i synen på skolämnet som ett kunskaps- eller övningsämne.

En ingående didaktisk studie är gjord av Frede V. Nielsen (1998) där skapandet behandlas inom de olika didaktiska positioner han identifierar för skolämnet. Hans arbete är ett försök att teoretiskt systematisera olika viktläggningar av ämnet. Det behandlar olika syn på ämnet, dess legitimering, aktivitetsformer och innehållsuppfattningar och utgår från danska förhållanden. Han beskriver olika

möjliga betoningar av vissa delar av ett möjligt innehåll i musikundervisningen som blir karaktäristiska för ämnet. Musiken kan efter detta ämnesdidaktiskt beskrivas som ett

sångämne, där sången är innehåll, medel och mål,

musiskt ämne med en vidgad förståelse av musik där dans, rörelse och dikt

integreras och där barnet sätts i centrum,

sakämne (”sagfag”) med grunden i musiken som vetenskap och konst, samhällsämne där musiken ses i en samhällelig kontext,

ämne för en polyestetisk fostran där konstämnet och alla andra konstarter kan integreras, ljudämne där idealen närmar sig ett konstmusikaliskt avant-garde (Nielsen, 1998, s. 164).

Nielsen diskuterar även tre olika men möjliga tillägg, nämligen

spelämne, med inriktning mot det hantverksmässiga och med tyngdpunkten på

instrumental och ensemblemusicerande, d v s utövandet av sång och spel,

rörelseämne och till sist musik som ett medieämne, där musikens nära relationer

till dagens mediesituation och informationsteknologi kommer att betonas (Nielsen, 1998, s. 363).

Nielsens indelning kompletteras av Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (1998) som i sin lärobok om musikens didaktik gör ett försök att täcka in hela det musikpedagogiska fältet. De gör detta med utgångspunkt i den norska debatten om musikämnet. De menar att invävda i lärares handlingar i klassrummet finns lärares praktiska teorier om yrket och ämnet som grund för deras reflektioner om undervisning. Dessa påverkas av lärarnas syn på musik, undervisning och elev- och lärarroller, deras tidigare undervisningserfarenheter och kunskaper. Författarna karaktäriserar också ämnet utifrån var läraren lägger tyngdpunkterna och redovisar som Nielsen: musik som ett estetiskt ämne, färdighetsämne, kunskapsämne, musikiskt ämne, kritiskt ämne och som ett medieämne. Musik som trivselämne är ett annorlunda sätt beskriva ämnets tyngdpunkt.

Musik som trivselämne hänvisar till den norska kursplanen där ett av målen för undervisningen lyfter fram musikens betydelse för kontakt, trivsel och samhörighet. Begreppet exemplifieras utifrån ett norskt projekt om en positiv skolmiljö. I det ingick arbete över ämnesgränserna i projektform där musikskolan fanns med. Trivseln blir ett viktigare mål och musiken ett medel att uppnå det. Som trivselämne blir musikens möjlighet att skapa gemenskap, trevnad och avbrott från den vanliga undervisningen viktig (Hanken & Johansen, 1998).

Det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige under perioden 1900–1965 har studerats av Jonas Gustavsson (2000). Han gör det genom att kartlägga den musikpedagogiska diskursen för perioden och de individer och institutioner som

varit betydelsefulla för den. Därutöver är syftet att se principerna för hur fältet är uppbyggt, hur det utvecklas och förändras och hur detta påverkar aktörerna i det. De teoretiska begreppen, fält, symboliskt kapital och habitus, är hämtade från Pierre Bourdieu.

Gustavsson finner att det musikpedagogiska fältet förändras från århundradets första decennier då Kungl. Musikaliska Akademien och vissa namnkunniga personer inom musikpedagogiken med nära anknytning till akademin finns i centrum av fältet. Privata musikinstitut med närhet till det institutionaliserade musiklivet och seminarier med närhet till skola, är inskrivna i fältet. Från slutet av 30-talet ryms flera positioner i fältet. De nya möjliga positionerna med det som Gustavsson benämner förnyande drag sammanfattas med kategorierna ”musikpsykologi” och ”rytmik” samt uppkomsten av en speciell skolmusik (Gustavsson, 2000, s. 293). Här finns också som ett exempel pedagogen Knut Brodins namn. Brodin representerar ett brott mot traditionella värderingar av musik och musikalisk repertoar med sitt användande av elevers egna kompositioner, populärmusik och jazz, i undervisningen.13

För första halvan av 60-talet beskrivs ett fält där Musikaliska akademin är en institution bland andra och inte längre intar någon central plats i figuren. Antalet aktörer med möjligheter att påverka fältet har blivit fler. Nya positioner intas av exempelvis den kommunala musikskolan och musikklasser, SMI (Stockholms Musikpedagogiska Institut), Dalcrozeseminariet samt ett musikaliskt avant- garde. De två första placerar Gustavsson nära polen med mer bevarande drag, de senare närmare den med förnyande drag. Nära de båda polerna finns positioner som av Gustavsson benämns ”Emot populärmusik i undervisning” och ”För populärmusik i undervisning” (Gustavsson, 2000, s. 294).

Gustavsson visar att det musikpedagogiska fältet länge präglats av Kungl. Musikaliska Akademien och de närstående musikhögskolornas musiksyn. Han visar också att uppfattningar om musik och undervisningsämnet musik har påverkats av olika aktörer, personer och institutioner inom det musikpedagogiska fältet. Synen på musik och undervisning har till exempel varit olika inom den högre utbildningen och i seminarierna. Seminarierna har oftare haft kursinslag med skapande medan musikhögskolorna i högre grad fokuserat sats- och gehörslära, musikteori och komposition. Verkcentreringen vid de högre

13

Jazzmusikern, kompositören och pedagogen Knut Brodin, som en tid var lärare på den privata Olofsskolan under 1930-talet, uppmuntrade barns egen kreativitet och inbjöd dem i sin undervisning att själva komponera och skriva sånger. Han var enligt Laila Barkefors bedömning troligen först i de nordiska länderna med att publicera exempel på barns egna sånger, 1941 (Barkefors, 2006). Senare exempel på sådana titlar är Min visa (Annie Petersson, 1962). Boken Små storverk (Stensson & Johansson Kristeberg, 1998) ger exempel barns arbete med att skriva texter och poesi som sedan har tonsatts av musikhandledare vid Gunnareds Kulturskola. Den kan sägas vara en handledning för lärare som vill arbeta med framför allt textskapande, men också med musik med yngre

musikinstitutionerna ersattes långsamt med en mer elevcentrerad uppfattning där elevens eget

skapande får ökad betydelse. Gustavsson redogör för det han kallar en konstmusikalisk radikalisering där konsten och konstnärens skapande gör att reproduktionstanken får mindre betydelse i skolan. Han kallar en pedagogisk position ”barnets förlösare” (ibid., s. 282), och avser med benämningen ett pedagogiskt intresse för barnet som skapare av konsten. Med ”uttryckets

pedagogik” avser han viljan att med skapandet som ett viktigt redskap att styra

barnets utveckling (Gustavsson, 2000, s. 283, kursiv i original). Barnvisa och populärkultur får nya funktioner när läraren blir ”skolans estradör”. Med det avser Gustavsson en lärare som ”framträder inte nödvändigtvis för eleverna, men

med dem” (ibid., s. 283, kursiv i original). Det är något som ställer nya krav på

lärarens kunskaper också då lärarrollen i processen förändrats från förmedlarens, som ”kulturens väktare”, till handledarens, som ”barnets förlösare och skolans estradör” (Gustavsson, 2000, s. 280ff).