4 Skapande i läromedel
4.1.3 Skapande för samverkan mellan teori och praktik
Uttrycket ”En harmonisk människa” används inte i läromedlen. Omsorgen om att eleven skall få utveckla flera sidor av sig själv märks i den strävan mot att såväl teoretiska som praktiska inslag skall ingå i musikundervisningen. Musikämnet framställs som ett ämne, som i kraft av musikens innehåll och effekter på lyssnare eller musiker, påverkar och är betydelsefullt också för känslolivets utveckling. Musik är, som det framställs i Dans och rörelse, ”inte bara en angelägenhet för huvudet (bara för att öronen råkar sitta där) utan för hela kroppen” (RoS 3a, s. 3). Skapandet har uppgifter som engagerar såväl känsla som intellekt. Upplevelser, fantasi och aktivitet i form av kroppsrörelser inkluderas i elevernas lärande och hjälper dem till en allsidig utveckling. I texterna görs en viss åtskillnad mellan teori och praktik, intellekt och känsla. Samtidigt märks en vilja att balansera eller förena skolans teoretiska arbete med mer fysiskt aktiva verksamheter. Så kallade teoretiska, mer intellektuella, och praktiska, mer fysiska, moment blandas i de förslag till undervisning i musik som ges med emotionella upplevelsemoment.
Undervisningen bör inte vara ensidigt koncentrerad till läsande och fakta, utan bör varvas eller förenas med praktiska aktiviteter som skall svara mot elevernas aktivitetsbehov och behov av egna uttryck. Ett sådant exempel är skapande där elevernas egna musikaliska påhitt och improvisationer kan kompletteras med studier i exempelvis musiklära. De undervisningsmoment som innebär musicerande eller skapande framställs som intresseväckande och upplivande inslag i skolans vardag.
I framställningarna märks en kritik av skolans betoning av skrivandet och läsandet.
Det gäller i vår tid inte så mycket att få barnen att lära sig undervisningsstoffet – ty var skall vi sätta en gräns för pluggandet? – utan att få barnen att bli ansvarsmedvetna och ansvarsglada medmänniskor. […] Det är fara värt att vi glömmer bort barnen bakom läxorna. (Glaser, 1945, s. 13f)
Den ensidigheten förhindrar hänsyn, inte bara till barnens lust att leka och vara spontana, utan ger också sämre möjligheter till fostran av andra färdigheter än de bokliga.
I detta finns också en kritik mot en passiviserande ”pluggskola” med metoder som inte engagerar eller aktiverar eleverna. Den musikaliska praktiken beskrivs som värdefull för elevernas lärande och utveckling. De praktiska aktiviteterna upplevs också av eleverna som mer stimulerande. ”Det är roligare att lära musikens elementa genom musicerande än genom förhör” (Lundin & Sjöstrand, 1966, onumrerad s. förord). Musicerandet och lyssnandet under musiktimmarna skall skilja sig från skolans övriga arbete. Arbetssätten i klassrummet skall i första hand utgå från musiken och den musikaliska praktiken och inte från någon lärobok. ”Musik är i första hand ljudande verksamhet och musikundervisningen bör därför till sin huvuddel utgöras av sådan. […] Mekaniska skrivande och exercerande uppgifter bör undvikas” (Engström & Cederlöf, 1972, s. 8). De mer teoretiska inslagen i musikundervisningen som exempelvis musikteori eller formlära skall innehålla inslag av musikalisk praktik. I läroboken 3 Klang för högstadiet framhålls att musikhistorieundervisning som sker i samband med studier av politisk historia och med litteratur- och konsthistoria ”bör inte bestå i ett torrt pluggande” (Gabrielsson, 1963a, förord). Det aktiva musicerandet framställs som de aktiviteter som i ämnet skall föregå de teoretiska. Musikteorin är inte alltid heller nödvändig för att kunna spela, improvisera och skapa musik. I
Musiklaboratorium sägs att innehållet kan verka teoretiskt, men sådana
kunskaper är inte målet utan praktiserandet och upplevelsen. ”Många pianister har spelat Scarlatti och Bartók utan att känna till intervallbeteckningarna” (Sjöstrand, 1975a, s. 4).
I lärarhandledningen till Vi sjunger och spelar ges riktlinjer som utgår från detta. ”Vi börjar inte med att plugga in några termer eller obegripliga teoretiska benämningar. Inte från teori till musik utan tvärt om: Först lyssna, sedan se och sist benämna –det [sic!] må vara gången i vår undervisning.” (Petersson, 1949, s. 11, kursiv i original). I den musikaliska praktiken, spelandet och lyssnandet, finns det teoretiska stoffet gömt och kan behandlas senare när eleverna fått egna erfarenheter av det. Nästan identiskt upprepas dessa fraser i exempelvis pedagogen Gunnar Bruhns Musikmetodik för lågstadiets lärare (Bruhn, 1964). Om arbetet med rytm, tonhöjd, melodi och ackord sägs senare i handledningen till Vi gör musik
Det är viktigt att läraren inte överbetonar den kunskapsmässiga sidan. Teoretiska resonemang och analyser måste stå tillbaka för arbete med örat och musicerandet i centrum: lyssna – göra, lyssna – förstå – kunna. […] De mera intellektuellt inriktade momenten bör komma in i ett senare skede, när alla har god praktisk erfarenhet av den företeelse man arbetar
Detta gäller även andra moment i undervisningen enligt lärarhandledningen. När övningar används som är isolerade från musiken och är för teoretiska, kan problem som beror på detta val uppstå, sägs det. Undervisningsmoment kan misslyckas, eleverna kan känna sig omotiverade och undervisningen blir enahanda. Det är nödvändigt att arbeta ”inifrån och ut” för att lyckas, vilket innebär att börja med den klingande musiken och sedan arbeta med fakta och symboler (Engström & Cederlöf, 1972, s. 6).48
Teoretiska moment framställs ofta som något som behöver angripas med lustfyllda övningar vilket innebär andra aktiviteter än lyssnandet på läraren, läsandet, diskuterandet och det muntliga redovisandet. Det teoretiska innehållet framställs också ofta som något svårt som måste förenklas och anpassas på olika sätt. ”Teorimomenten blir för många ett smärre spöke. Kapitlet Att läsa musik vill vara en hjälp att komma över detta och att från ’scratch’ avancera framåt i den takt klassen/gruppen orkar med hjälp av enkla, rätt lustbetonade små övningar” (Widestrand, 1985, s. 3). De skapande aktiviteterna kan samtidigt som de präglas av lustbetonad musikalisk praktik utgöra en grundkurs i musikteori. Eleverna får exempelvis i studierna av musikens teori hitta på så kallade notrebusar och ramsor, göra egen musik till text, hitta på nya texter och komponera egna visor.49 Skapandet är något som skall underlätta inlärande av fakta i de teoretiska delarna av undervisningen. Eleverna skall få någon variation i arbetet under skoldagen med hjälp av övningar som är roliga. De skapande inslagen och elevernas praktiska musikaliska aktiviteter bidrar till det då de integrerar teori och praktik.
48 Att kunskap hämtas inifrån och förs ut har vi tidigare (kap. 3.3.4, fotnot 20) sett uttryckas i kursplanerna Lgr
69 och Lgr 80. Det går att förstå uttrycket från ett elevcentrerat perspektiv där eleven är medskapande i kunskapsbildandet och från föreställningar om att praktiken skall föregå teorin som i exemplen här. I en artikel om skapande musikundervisning av Sundin (1963) var slagordet för elevernas en skapande undervisning i Tyskland ”vom Kinde aus”, i USA ”creative self-expression” (s. 11). Här ingår föreställningar om att kunskap inte går att överföra, utan att elevens latenta skapande krafter istället skall engageras först. Börje Stålhammar använder formuleringen ”utifrån och in” som exempel på en uppfattning där musikämnet och musiken är ett objekt som finns utanför eleven och som skall föras in i honom/henne. Han menar att en sådan inställning ger ”ytterst små chanser till egen kreativitet.” (Stålhammar, 1995, s. 42) Betydelsen av en undervisning som utgår från den medskapande eleven och av musikalisk praktik före teori lyfts fram i lärarhandledningen till läromedlet
Vi gör musik där det sägs att ”Intresset för musik vidmakthålls om man arbetar ’inifrån och ut’, d v s först sysslar
med praktisk ljudande verksamhet av skilda slag, därefter med symboler, inlärande av fakta etc. För att man skall kunna hämta musiken ur eleverna själva måste dessa alltid vara medskapande. I varje aktivitet bör finnas skapande moment där personligt uttryck kan komma fram” (Engström & Cederlöf, 1972, s. 6). Jämför även med citatet från RoS-projektetnedan (s. 132) där skapandet som kommer inifrån aldrig kan vara fel. (SÖ, 1974, s. 7). Elevens uttryck skall därmed värderas utifrån elevens aktiviteter och personlighet och argumenterar därigenom också emot fasta estetiska värden och för möjligheten till en mångfald accepterade yttringar.
49
Med notrebus menas en aktivitet där eleverna översätter namnen på tonerna i en notbild till ett ord. Noternas namn kan till exempel bilda ordet BADA eller GISSA. Eleverna kan lösa sådana rebusar eller själva pröva att i notskrift göra egna. Övningen kan ses som en lek eller ett avbrott i undervisningen, men har haft notinlärning som syfte.
I den omarbetade utgåvan av En bok om musik (Engström, 1970) har skapande uppgifter av olika slag lagts till i varje kapitel. Flera uppgifter bygger, som i den tidigare upplagan, på aktiviteter som är av karaktären läs, läs vidare, jämför, diskutera, tag reda på, sök, lyssna, gör ett studiebesök, gör sammanställningar, gör beskrivningar, gör en översikt, fördjupa, intervjua eller bilda en diskussionsgrupp. Som ett tillägg till dessa uppgifter föreslås i den omarbetade upplagan flera uppgifter som i högre grad inkluderar musicerande och eget skapande. Eleverna skall exempelvis bilda en grupp som skapar en dans till pop- eller elektronisk musik, de skall improvisera en kammaropera, göra talsånger och arrangera och framföra en rapsodi. Tilläggen av skapande uppgifter inkluderar även sådana där de skall experimentera med ljud och göra ljudkompositioner. En liknade uppläggning finns i elevboken till serien Vi gör musik (Engström & Cederlöf, 1970). Här är dock de skapande uppgifterna med improvisationer i musik, rörelse och dramatik, arrangemang och komposition än fler. De relateras också till repertoaren i sångboken och de teoriavsnitt som behandlas i anslutning till dem. Inslag av musicerande blir vanligare och en mängd skapande uppgifter kommer in i läromedlen från och med slutet av 60-talet.