Elevinflytande och en ny lärarroll

Ett ökat elevinflytande innebär förändringar av undervisningens organisation, när eleverna tänks arbeta dels mer självständigt, dels i olika grupper. Eleven skall göras delaktig inte bara i planläggning, bearbetning och redovisning av det egna arbetet, utan även, som föreslås i Lgr 62, i valet av grupptillhörighet och i fastställandet av regler för arbetet. Grupparbetet är en arbetsform där detta kan tränas. Där uppstår tillfällen där behov av regler kan diskuteras och fastsällas av eleverna själva. Eleverna tänks också ta mer av ansvaret för ordningen i klassen. (Lgr 62, s. 55). I Lgr 69 påtalas det ökade elevinflytandet åter med likartad ordalydelser. Bilden av läraren som ensam auktoritet i klassrummet tonas ned och auktoriteten delas av medlemmarna i den sociala gemenskap klassen utgör.

På detta sätt får de efter hand bära mer av ansvaret för ordningen – ett förhållande, som torde vara av särskild betydelse under högstadieåren, när oppositionen mot vuxna auktoriteter sätter in. (Lgr 69, s. 65)

Värdet av kamratfostran och ansvar för egna beslut återupprepas från skolkommissionens arbete. Ett arbete där eleverna ges medansvar att upprätthålla disciplinen i klassrummet fordrar dock träning och kan, enligt läroplanen, inte införas direkt. I den uttalas förbehåll för den nya ordningen i de fall då eleverna är vana med att läraren dirigerar arbetet. Det kan då vara olämpligt att överlåta ansvaret till dem (Lgr 69, s. 65). En inarbetad lärarstyrd verksamhet i en klass måste enligt texten antingen brytas mycket varsamt eller behållas.

De flesta av de skapande uppgifter som föreslås i Lgr 69 förutsätter grupparbeten. I arbetena är gruppen viktig för de skapande processerna och för diskussionerna av resultaten. I flera av dem förutsätts också lärarens medverkan som inspiratör, organisatorisk hjälpreda och diskussionspartner. Det som vinns med grupparbetet och elevernas samverkan är känslan av lojalitet inför en gemensam uppgift, där gruppen stimuleras till arbetsinsatser och resultat. Verksamheten ingår i skolans fostran till medinflytande och medansvar där trivsel, känsla av gemenskap och samhörighet är viktiga för ett ”samhälle som efterstävar ökad samverkan” (Lgr 69, s. 26). Ett medel att nå detta är samtalet, dialogen mellan lärare och elever.

Till atmosfären hör, förutom relationerna mellan eleverna, relationer mellan lärare och elever. Förmedlingspedagogiken och den auktoritäre läraren skall ersättas med den förstående och inkännande handledaren. Den trygga och trivsamma miljön förutsätts ge möjligheter för eleverna att påverka sin situation efter egna intressen och önskningar. Den mer avslappnade relationen mellan lärare och elever som lyfts fram som ett ideal kan sägas likna fritidens eller hemmets miljöer. Läraren närmar sig kamratens eller den uppmuntrande och ledande förälderns roll.

Samarbetet mellan eleverna sinsemellan och mellan lärare och elever har, som beskrivits ovan, varit viktigt redan i kurs- och timplanerna under försöksverksamheten inför grundskolan (T o h 51; T o h, 55). I grupparbetet skall eleverna ges erfarenheter av arbetssätt och arbetsformer som syftar till att skapa kunniga, socialt kompetenta medborgare i ett demokratiskt samhälle. Lärarens personliga egenskaper och beteende i klassrummet tillsammans med eleverna uppmärksammas i Lgr 62. Det är en önskad förändring som eftersträvas, från den i negativ mening auktoritära läraren mot en lärare som möter sina elever på ett mer jämlikt sätt. Läraren skall exempelvis själv delta i i elevernas spel ”med liv och lust” (Lgr 62, s.301). Samvaron i klassrummet skall präglas av en miljö som är trygg och trivsam för eleverna. En sådan studiemiljö ger bättre resultat och bidrar till elevernas intresse för skolan. För att skapa en sådan miljö och en god kontakt med eleverna, måste läraren anpassa sitt handlande och lyfta fram vissa personliga egenskaper. Dessa finns beskrivna i texterna refererade ovan och återkommer med smärre modifieringar också i skolans läromedel.

En trygg miljö som präglas av samarbete mellan lärare och elever och där eleverna i högre stadier ges ökad frihet och får ta ökat ansvar, kan minska elevers skolsvårigheter under puberteten (Lgr 69, s. 94). Detta konstaterande återupprepas i kursplanen för musik med ett tillägg om nödvändigheten av att kunna möta mer krävande och kritiska ungdomar. Att dessa upplever meningsfullhet, engagemang och känner arbetsglädje blir viktigt liksom att innehållet anpassas efter deras utveckling (Suppl., s. 118). Tonårsmusiken bör därför behandlas och diskuteras. Tematiska arbetsområden i form av grupparbeten svarar mot tonåringens starka gruppkänsla. De skapande ljudlaborationerna motiveras implicit när det påtalas att många tonåringar har ett intresse för teknik som gör att de gärna vill arbeta med högtalare, bandspelare, förstärkare och grammofoner. Tonåringarnas ökade intresse för instrumentalspel bör tillvaratas i sång och spel i gruppensembler (Suppl., s. 19f). Dialogen mellan lärare och elever bidrar till det positiva klimatet i klassrummet. Samtalen med eleverna bidrar samtidigt till att läraren lär känna dem bättre.

I skolans dagliga arbete kan elevernas gemenskapskänsla stärkas. Teckning, målning, sång, spel, lek och idrott samt fest och högtid ges som exempel på sådant arbete där känslor av samhörighet övar sociala attityder och vanor (Lgr 62, s. 53). Övandet av dessa har betydelser för såväl elevernas framtida anpassning i samhället som för deras anpassning till den sociala gemenskapen i klassrummet. Ett gemensamt arbete ger lärare och elever möjligheter att ”nå varandra och vinna varandras förtroende” (Lgr 69, s. 26). I den följande kursplanen är skolans musikliv en källa till gemenskap och elevens upplevelser

av glädje och gemenskap är ett mål för musikundervisningen (Lgr 80, s. 108). I kursplanen i Lpo 94 och Kp 2000 talas inte om en sådan gemenskap.

En grundförutsättning för framgång och ett gott arbete i skolan är att skapa gemenskap och en atmosfär där eleverna känner trivsel och trygghet. För exempelvis sången och gehörsbildningen är den trivsel, trygghet och avspänning som läraren kan skapa i klassrummet en förutsättning och ett villkor för möjligheterna till utveckling. Trivsel och avspänning är exempelvis nödvändig för ”en mjuk och vackert klingande sångton” (Lgr 62, s. 298). Gemenskap och en god atmosfär i klassrummet hör också samman med något som uttrycks som både som en förutsättning för och ett resultat av ett lyckat musicerande. Liknande formuleringar återkommer i Lgr 69 (s. 147). När sång och spel får dominera undervisningen kommer också lektionerna att präglas av musikglädje och de kommer att upplevas som meningsfulla av eleverna. Undervisning i musik har enligt Lgr 80, som nämndes ovan, upplevelsen av glädje och gemenskap som mål för ämnet. I Lpo 94 är det elevernas kunskaper i ämnet som leder till ett glädjerikt förhållande till musik (Lpo 94, s. 57). I Kp 2000 syftar undervisningen till att ge eleverna lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet (Kp 2000, s. 42).

Glädjen ses som en metodisk förutsättning för undervisningen, men samtidigt något som inte får urarta eller dölja målen för undervisningen. I exempelvis dans skall under gymnastiklektionerna ”dansglädjen – glädjen att få röra sig till musik – få råda. Stilkänsla och hållning bör dock betonas som ett led i estetisk rörelsefostran” (Lgr 62, s. 351). Eleverna skall lära sig att se dans som ”uttryck för en sund och naturlig livsglädje” (ibid.). Spelglädjen och nöjet att musicera tillsammans får dock inte dölja vikten av innehållet för den estetiska fostran. I Lgr 62 är den ”ursprungliga skaparglädjen” hos barnen viktig i de estetisk- praktiska ämnena (s. 295). Skolan skall anknyta till deras ”spontana glädje” vid umgänget med musiken (Lgr 62, s. 296). Den glädje som musiken uppväcker framställs som ett medel för framgång i undervisningen. Den ökar också elevernas intresse och hjälper deras färdighetsutveckling. ”Det stora intresset för gitarrspel är sannolikt ett uttryck för den glädje som vissång till eget ackompanjemang kan skänka” (Suppl., s. 19).

I de tidigare utredningarna och kursplanerna före grundskolans införande avser glädjen känslan av att lära sig något. Glädjen omfattar även den aktivitetsglädje eller verksamhetsglädje som barnen känner i arbetet med musik. Ordet glädje hör ofta samman med ”trivsel” och “gemenskap” och dessa ord förutsätter ofta varandra så att exempelvis ”gemenskap” är något som präglas av ”glädje” och ”trivsel”. När glädjen infinner sig, upplevs en trivsam gemenskap. Glädjen, gemenskapen och trivseln rör samtliga skolans ämnen. Dessa ord syftar på individuella upplevelser. De syftar också på en atmosfär i skolan och

klassrummet som ses som en förutsättning för och hjälp till önskvärda resultat eller som ett mål för arbetet. Det är en atmosfär som präglas av trygghet, tillit och goda relationer mellan lärare och elever, och där varje elevs intressen och förutsättningar kan tillvaratas.

I Ralf Sandbergs och Stewe Gårdares kommentarer till kursplaneförslaget i musik inför Lpo 94 (SOU 1992:94) kopplas gemensamma upplevelser i den musikaliska kommunikationen till såväl känslor av samhörighet som till självförtroende och livsglädje.

I det musikaliska utövandet i klassen öppnas särskilda möjligheter att skapa gemensamhet och kommunikativ kontakt mellan individer i en ”sociomusikalisk” anda. I denna situation kan det musikaliska ”lyftet” infinna sig, det speciella tillstånd av social samhörighet och gemenskap via musikupplevelse tillsammans. Det gemensamma musicerandet i klassrummet är alltså bärare av alldeles unika förutsättningar för personlig och social utveckling i en målinriktad musikalisk kunskapsutveckling hos eleverna genom skolans musikundervisning. (SOU 1992:94, s. 416)

Musikupplevelsen är unik för musiken. När man musicerar tillsammans uppstår stunder av intensiv, ordlös kommunikation som innebär att samtliga i gruppen berörs och involveras. Man upplever sig som en del av ett ”här och nu” i en autentisk livskänsla. Vi kan! Vi vill! (SOU 1992:94, s. 430)

Glädje, trivsel, känslor av gemenskap och samhörighet är således något som dels emanerar direkt ur musiken i människors möte med den, dels skapas genom de undervisningsformer och det innehåll som befordrar sådana upplevelser genom att utgå från detta. Huvudmomenten skapande, sång och spel eller musicerande intar i detta avseende en särställning i texterna i jämförelse med det mer teoretiskt presenterade musiklyssnandet.