Det institutionella musikskapandet

Kontextens betydelser för process och musikaliskt uttryck visas i Gullberg (1999; 2002). Två olika musikgrupper deltog i hennes undersökning. En grupp bestod av lärarstuderande vid den högre musikutbildningen, en annan av medlemmar från ett hardcore-band. Grupperna skulle utifrån ett underlag bestående av en låttext med ackordanalys arrangera, repetera och framföra

11

Skillnader mellan det informella lärandet och det formella lärandet har också problematiserats av Bengt Olsson (1993) i termer av ”kontextberoende” och ”kontextoberoende” undervisning (s. 152ff). Med det senare begreppet avses professionellt organiserad undervisning med kunskapsurval och undervisningsformer grundade på inomvetenskapliga eller inominstitutionella urvalskriterier. Sådan undervisning resulterar i en särskild skolkunskap. och skolmusik. Den senare, kontextberoende undervisningen, finns i den specialiserade kunskapens närhet till en specifik kontext eller miljö. Jonas Gustavsson (2000) skiljer mellan ”skolämnet” och ”intresset musik”. Åtskillnaden har, i relation till de förändringar som skett i musikundervisningen i grundskolan, sammanfattats som en förskjutning från ”skolmusik” till ”musik i skolan” i läroplanskommitténs beskrivning av musikämnet i dag (Sandberg & Gårdare, 1992, s. 431) och i den nationella utvärderingen av grundskolan (Skolverket, 2005, s. 140). Här problematiseras skolans relationer till ungdomars musik och skolans traditionella urval av repertoarer och metoder.

materialet. Resultatet från Högskolegruppen var en jazzinfluerad popsång, medan den senare gruppens låt kunde beskrivas inom hardcore-stilen. Soundmässigt skiljde sig resultaten av arbetet i de båda grupperna kraftigt åt. De musikhögskolestuderandes version av förlagan karaktäriserar Gullberg som ”musikhögskolemusik och musikermusik” medan den andra gruppens musik beskrivs som ”aggressiv och skränig” (Gullberg, 1999, s. 103). Också de båda gruppernas sätt att arbeta, deras attityder till musik och deras lärostilar skiljde sig åt i ensemble- och inspelningsarbetet. Studeranden vid musikhögskolan prefererade jazzversionen i en efterföljande receptionsstudie. Den musikaliska socialisationen, det vill säga tidigare musikaliska influenser, formell musikutbildning och musikaliska preferenser, påverkar, menar Gullberg, såväl institutionella som informella läromiljöer. Effekterna av musikaliskt lärande utanför institutionerna berör således skolan i hög grad. Gullberg uppmärksammar som ett problem att den högre musikutbildningens studerande möter och arbetar med rockmusik som högskolemusik. Det kan innebära att blivande musiklärare kan mista möjligheter att få utbildning i de musikstilar som är kommande generationers. Att nutidens lärare är utbildade vid samma institutionella system som de studerande menar hon kan påverka deras attityder till olika musikstilar.

Flera studier har som Gullbergs ovan genomförts som behandlar skapande eller komposition vid andra institutioner än skolans. Lena Vesterlund (2001) har undersökt hur studerande vid en musikhögskola och en folkhögskola komponerar med hjälp av datorer. Hon var intresserad av att synliggöra de musikaliska kompositionsprocesserna, betydelser av de studerandes tidigare kunskaper och av genus. Hon fann att kvinnor var mer kritiska till sitt eget komponerande och att deras självförtroende var lägre än männens, samt att de följde instruktioner mer noggrant. De studerande talar om tre viktiga omständigheter som påverkar komponerandet: kunskaper i musik och musikteknologi, kreativitet och kön. Kunskaperna är beroende av vilken genre eller stil de studerande är specialiserade på, klassisk eller afro-amerikansk, något som påverkar deras strategier i arbetssätt. Tidigare teorikunskaper och lyssnarerfarenheter har varit viktiga för att kunna lösa uppgifterna. En anledning till att få kvinnor söker sig till högre kompositionsstudier kan vara synsättet att komposition har varit något för särskilt begåvade och att det ofta kopplas ihop med notskrift. En annan att det finns få kvinnliga förebilder. Vesterlund noterar även att givna uppgifter med tydliga ramar eller begränsningar resulterar i högre grad av kreativitet än vad mer fria ramar gör. I resultatdiskussionen skriver hon att hon inte funnit några studier av kollektivt komponerande, en form som hon menar borde vara ett bra alternativ i skolan.

Göran Folkestad (1996) undersöker den situerade praktikens betydelser i ungdomars musikskapande med datorer och synthesizers för att beskriva

musikskapandets (engelska music making) processer. Ingen av eleverna, som var mellan femton och sexton år gamla, hade tidigare utbildning i komposition eller i att skapa musik, ändå lyckades alla göra det. Folkestad kombinerar observationer, intervjuer och sekvenser av pågående arbeten vid datorerna med hjälp av MIDI-filer.12 Han finner två kvalitativt olika processer eller arbetsmetoder som ungdomarna använder när de komponerar musik. En av dem kallar han vertikal då musiken skapas sektion för sektion och görs som en ljudkomposition som börjar med att ljuden bestäms vid datorn. Kompositionen görs färdig och arrangeras del för del. Formen blir alltså klar först i slutet av processen. Komposition och arrangering görs integrerat. I den andra, den horisontala, sker komponerandet vid instrumentet och låten arrangeras vid datorn eller görs så att datorn används som medmusiker eller komponeras del för del framför datorn. Musiken görs från början till slut med melodi, harmonier och form. Komposition och arrangering är här två skilda processer. Arbetet i sig, den musikaliska situationen, påverkar alltså kompositionsprocesserna.

Ett svar på frågan hur det kom sig att alla elever utan föregående träning lyckades med sitt komponerande finner Folkestad i elevernas erfarenheter av musik och musikens roller i processen. Han förklarar resultaten från sin undersökning om ungdomars komponerande vid datorer med användande av begreppet ”discourse in music”. Det avser en del av den situerade kontext, i vilket skapandet sker, som ”may provide not only the stylistic features and aesthetic values for the tune, but also the way of creating it” (Folkestad, 1996, s. 211).

Processerna relateras till musikens karaktär och funktioner. Som förklaring till dem diskuterar Folkestad begreppen ”discourse on music” och ”discourse in

music” (Folkestad, 1996, s. 208f, kursiv i original), vilka bygger på antagandet

att musiken och musikalisk praktik i sig kan betraktas som diskurser, såväl i en språklig, semantisk, lingvistisk mening som i en socialt situerad praktik. Det förstnämnda begreppet avser musiken och talet om den. Det senare avser också icke-verbala dialoger med musiken, en kommunikation i vilken musikalisk mening uppstår. Han menar att musik utvecklas olika i olika musikaliska praktiker. Musikskapandet och musiken kan då betraktas som språk som kommuniceras i en pågående föränderlig process. Ungdom har erfarenheter av och är förtrogna med olika musikaliska uttryck, stilar och genrer och kan uttrycka sig med dessa musikaliska språk i egen musikpraktik. Kunskap om och erfarenhet av musik och om olika musikaliska uttryck som stilar och genrer, gör det möjligt att använda sig av och uttrycka sig inom dessa olika musikaliska språk. Det görs i den dialog som kompositören deltar i med musiken. Musiken i

12

MIDI (Musical Instrument Digital Interface) är ett gränssnitt som tillåter kommunikation mellan exempelvis elektroniska instrument, datorer och elektronisk ljudutrustning. En MIDI-fil lagrad i en dator kan ge information om och styra hur något skall spelas upp och klinga.

sig är således en del av kontexten i de kreativa processerna. Komponerandet är alltid, menar Folkestad, en kollektiv process, oavsett om det utförs individuellt eller i grupp. Processen innefattar alltid en dialog mellan kompositören och den musik hon/han skapar och en dialog med annan musik.