Databearbetning och kvalitativ analys

Avhandlingen utgår i huvudsak från kvalitativa analyser, förutom vissa enklare kvantitativa analyser av talmängd och numerära angivelser av antal exempel som ingår i olika analyskategorier. De kvantitativa angivelserna har naturligtvis inte som syfte att göra statistiskt säkerställda analyser över hur man för diskus- sioner i svenska klassrum, utan ska istället ses som ett tillvägagångssätt att ka- rakterisera materialet. I avhandlingens kapitel 8 där undersökningsfrågan är täm- ligen generell och gäller hur elever skapar mening sinsemellan, kommer jag dock att använda uttryck som ”vanligt”, ”oftast” eller ”nästan alltid” eftersom sek- venser av den typen inte är lika lätta att räkna som i flera andra fall. Ungefärliga angivelser har också använts i slutet av kapitel 5, där uppskattningen gäller om- fattning av generella kommunikationsmönster i hela materialet.

Ericson (1986) beskriver analys av kvalitativa exempel med att urskilja uni- versella drag i partikulära fall. De exempel som väljs i analysen ska peka utöver sin unika karaktär. Varje exempel är unikt men ingår också i ett vidare samman- hang och formas av kontexter som troligtvis också kan kännas igen i andra klass- rum förutom dem som ingår i undersökningen.

En förutsättning för att kunna göra kvalitativa kategoriseringar och att välja illustrativa exempel för dessa är att ha studerat sitt inspelade material på ett systematiskt sätt. Den första bearbetningen av det inspelade och observerade materialet innefattar renskrivning av dagboksanteckningar, grovtranskription av samtliga diskussioner samt arkivering av analytiska noteringar som gjorts under observationer, transkriptionsarbetet och under gemensamma s.k. datasessioner. I den inledande bearbetningen ingår också översiktsbeskrivningar av lektionernas faser där helklassdiskussionerna ingår. Utifrån min kännedom om materialet har jag sedan sökt efter vissa återkommande drag som är gemensamma för alla dis- kussioner. Som utgångspunkt för att besvara mina delfrågor i syftet (kapitel 1.3) har jag gjort systematiska genomgångar av samtliga 16 transkriberade helklass- diskussioner.

Avhandlingens empiriska syfte och delfrågor har en relativt öppen och explo- rativ karaktär. Jag har sökt efter kategorier utifrån de frågor som ställs i delsyfte- na. De ibland stora variationer som denna metod ibland har givit upphov till har gjort det nödvändigt att konstruera underkategorier inom varje kategori. Varia- tioner inom underkategorierna, som särskilt ur ett språkvetenskapligt perspektiv kunde framstått som viktiga, har jag dock valt att inbegripa i underkategorierna utan att skapa ytterligare underkategorier.

De kvalitativa analyserna syftar till att bidra med kunskap om det obekanta (Kullberg 1996) men också till att göra det redan bekanta analytiskt obekant (Gordon et al. 2001).14 _{Med Perekylä (1997) kan man hävda att validitet stärks}

av att flera fenomen kan kännas igen av läsaren. Bland mitt urval kan troligen flera som varit med om diskussioner i skolan känna igen flera typiska fenomen utan att nödvändigtvis ha satt ord på dem (Ahlström 2001).

Noter

1 _{Undersökningen inbegriper inte lärare som jag själv känner och innefattar fem olika lärare. Två av}

dessa – Anton och Doris – har jag fått kontakt med via två lärare som jag är personligt bekant med och som är och har varit kollegor till Anton respektive Doris. De tre andra – Bodil, Erik och Carl – har rekommenderats av anställda i lärarutbildningssammanhang.

2 _{I två fall har två flickor reserverat sig mot att vara med. De har båda senare deltagit passivt genom}

att sitta utanför kamerans fokus och inte säga något under inspelningen.

3 _{Ett undantag är den andra och tredje diskussionen. Jag har dock inte funnit att analysen av dessa}

underlättats av att de följer på varandra, vilket kan tyda på att det som sker under lektionen ger den viktigaste bakgrundskunskapen.

4 _{Jag har inte som i andra undersökningar (Love 1999; 2000; Alvermann et al. 1990) intervjuat}

lärarna utan endast samtalat informellt med dem. Den enda som spontant har sagt något om sitt sätt att diskutera är Bodil i anslutning till den första inspelningen (D05). Enligt Bodil är diskussio- ner en verksamhet där eleverna får möjlighet att lära sig att argumentera (se Love 2000).

5 _{En tydlig skillnad kan märkas i samtalskultur mellan det yrkesförberedande handelsprogrammet}

och de andra teoretiska klasserna. Vad som skiljer diskussionerna i yrkesklassen från de teoretiska är till exempel kommentarer om ämnets onödighet och spontana initiativ till att tala om annat än dagens ämne. Diskussionsinlägg som gäller aktuella sporthändelser, utan anknytning till ämnet, eller hur mycket man kan köpa för en miljon förekommer inte i de teoretiska klasserna. Yrkes- klassen är också (som grupp betraktad) mindre orienterad mot läraren under helklassdiskussionen än de andra klasserna, även om det finns vissa liknande tendenser i två av de teoretiska klasserna. Under den andra av två inspelade lektioner med handelsprogrammet skolkar ungefär halva klassen, vilket uppges vara vanligt i samband med praktikperioden. Även om detta inte skulle vara represen- tativt för handelsprogrammet generellt, så är det dock mitt resultat. Det kan eventuellt peka på drag som förekommer på en del andra yrkesförberedande program som läser kärnämnen (den form av ämnen som alla program läser när avhandlingens skrivs) eller motsvarande ämnen.

6 _{Skälet till att göra den typen av inspelningar är praktiska. För det första är klassrummen till ytan}

så stora att de även med vidvinkelobjektiv – som använts under andra halvan av projektet – inte går att fånga alla (mellan 20–30) elever som vistats där. Jag skulle då blivit tvungen att använda två kameror och sedan samköra vissa förlopp. För detta skulle jag behövt rigga upp fyra kameror varje gång: två för att studera eleverna inklusive deras ansikten och två från klassrummets baksida för att se lärarens interaktion med eleverna. Ett sådant projekt skulle ha blivit dyrt. En kamera kostar ca 8000 kronor. Min närvaro i klassrummet skulle också blivit påtagligare och kunnat dra till sig större uppmärksamhet. Riggningen ha tagit längre tid och fler kameraögon skulle ha funnits med. Risken att uppfattas som störande kunde varit påtaglig eftersom jag deltagit så få gånger i varje klass utan att deltagarna fått tid att vänja sig. Under flera tillfällen har jag frågat elever utanför kamerafokus om jag fått vrida kameran men inte fått tillåtelse för detta. Kanske skulle detta ha förenklats om jag från början klargjort att jag haft två kameror, men det antyder ändå en motvilja hos somliga mot att bli visuellt inspelade. Vidare skulle en särskild kamera mot läraren utgöra en stark och eventuellt störande fokusering på en person som dessutom redan uppträder inför en form av publik: klassen. Vissa sekvenser med elever utanför bild har ändå använts eftersom jag av olika skäl har ansett mig säker på vilka dessa är.

7 _{Hutchby (1996) menar att det innebär en inspelningsmetodisk fördel om deltagarna, i hans fall}

radiopratare, är ovetande om att de spelas in av en forskare. Den primära frågan är dock snarare vilka tänkbara konsekvenser det har om deltagarna vet om att de blir inspelade. Forskaren kan även använda sig av interaktionen mellan sig själv och deltagarna för att reflektera över hållbarheten i undersökningen. Se inledningen till nästa stycke.

9 _{Något som styrker att lärarna ofta varit noggranna med att presentera planerade diskussioner är}

att tidsavståndet mellan de lektioner jag fått spela in ofta har varit flera veckor. Ett tydligt undantag är lektionerna D02 och D03 som ingick i en serie på fyra lektioner om u-landsbistånd. Mellan diskussionerna i Sp3 Skog är det ca 3 1_{/2 månad, liksom mellan dem i Sp2 Berg. Mellan diskussio-}

nerna i Hp Berg är det knappt en månad. Enligt Hess (2002) som hänvisar till fem andra amerikan- ska studier (2002, s. 10) är diskussioner ganska ovanliga i amerikansk undervisning, vilket ligger i linje med tillgången till empiriskt material i min undersökning.

10 _{En nackdel i detta sammanhang är att jag inte bevistat de lektioner som föregått diskussionerna.}

Istället för att besöka en stor mängd lektioner och vänta på att det ska dyka upp en lektion har jag inväntat lärarens annonsering av den till mig. Jag vet då inte heller om eleverna har fått information om vad som följer eller varit delaktiga i att välja om de vill diskutera, eller ämnet för diskussionen.

11 _{Det som är angivet i tabellen nedan avser de ämnen som rubricerats för dagens diskussion. För att}

förenkla detta har jag själv gjort en tolkning med så få ord som möjligt ord av det som läraren beskrivit som ämnet. Ibland aktualiseras också områden som är interna för klassen, till exempel om de vill göra flera studiebesök. I mitt urval har jag dock valt att inte ta med sådana mycket sällan förekommande exempel.

12 _{Helklassdiskussionen förs i två steg med en smågruppsuppgift emellan. Ovanstående siffra är en}

summa av de två stegen som kronologiskt omfattar 9.50 minuter samt 10.26 minuter.

13 _{I understrykning markeras samtidigt tal: A: ja det var ju bra B: ja}

Med hakparentes markeras de olika talarnas inlägg direkt under varandra: A: ja det var ju [bra

B: [ja

14 _{Ur ett vidare etnografisk perspektiv kan bandinspelningar framstå som isolerade fragment av det}

vardagliga livet och därmed försvåra möjligheten till en kvalitativt fyllig eller så kallad tät beskriv- ning (Geertz 1973). Button & Sharock (1997) pekar dock på att en detaljerad analys av små sekven- ser möjliggör en tät beskrivning på enannan nivå som inte alltid blir uppmärksammad i etnogra- fiska sammanhang.