Forskning om diskussioner i klassrummet

Det har gjorts ett flertal undersökningar, där forskare själva försökt åstadkomma diskussionsmönster i klassrummet (t.ex. Pontecorvo & Girardet 1993; Wells & Nassaji 1999). Eftersom min avhandling har en etnografisk inriktning kommer jag här att referera till etnografiskt inspirerade forskningsansatser med syfte att undersöka skolans vardagsliv.

Med hjälp av en så kallad sociolingvistisk analys av diskussioner avser Farrar (1988) att skapa en typologi över olika sätt att interagera under lektioner där man har diskussion om kontroversiella ämnen på schemat. Hon menar sig på basis av reanalyser från pedagogen J. T. Dillons material kunna finna tre huvud- typer som utgår från ett kontinuum, där läraren dominerar interaktionen i högre eller lägre grad: (a) diskussioner som kurstäckande (Course covering) där lära- rens kontroll är omfattande både över ämnen och över den sorts förklaringar som eleverna förväntas ge; (b) diskussioner som integrerande (integrating) där elevernas inflytande över ämne och olika typer av argument är större och där läraren gör bruk av olika infallsvinklar som eleverna introducerar; (c) diskussion

nämnda aspekter, och där deras direkta debatt med varandra karakteriseras av att vara emotionellt präglad. I den senare kategorin förekommer två undertyper som är tillåtande diskussion (permissive discussion) och en ännu mer elevorien- terad sammankomst (Bull session). Farrars tolkning av elevernas emotionella stil, med en framförallt expressiv funktion, tenderar att framställa elevers inbör- des debatt som kontrast till mer rationella och argumenterande typer av diskus- sioner, vilket kan problematiseras (se kapitel 8 och 9).

Alvermann, O’Brien & Dillon (1990) har studerat 24 lektioner med diskus- sioner om skilda ämnen med betoning på lärar-elevinteraktionen. Deras resultat visar att undervisning som av läraren rubriceras som ”diskussion” i praktiken kan karakteriseras på mycket olika sätt. De urskiljer två huvudtyper som de benämner ”recitation” respektive ”öppet forum”. Beroende på lärarnas syfte med diskussionen agerade de olika gentemot eleverna. När syftet med diskussionen var att beskriva ett kunskapsområde dominerade läraren betydligt mer. När syf- tet var att förbättra elevernas förmåga till bedömning använde läraren (och elever- na) så kallat öppet-forum-samtal (open forum). I likhet med Larssons intervju- undersökning med lärare beskriver Alvermann et al. att diskussioner kan vara mer eller mindre präglade av lärarens inflytande. I intervjuerna med lärarna fram- kommer också att de kunde beskriva sina lektioner såsom öppna diskussioner samtidigt som Alvermann et al. ofta fann motsatsen i klassrummet. Under inter- vjuerna aktualiserade också lärarna risken att diskussioner kan leda bort från ämnet eller att det kan bli oordning i klassen.

Lärarens roll i diskussioner har också belysts av Kristina Love (Love 1999; 2000; 2001). Love har undersökt skolklasser i Australien som följer en etablerad undervisningsmodell, där eleverna ska erbjudas möjlighet att utveckla sin läsför- måga genom att sätta sig in i skrivna texters argument om kontroversiella sam- hällsfrågor. Eftersom eleverna, som är 15–16 år gamla och går sista året i den obligatoriska skolan, menar Love att det finns en förväntan på lärarna att elever- na ska tillägna sig en kunskapsform som anses viktig för en australiensisk med- borgare. Utifrån Hallidays funktionella grammatik och Bernsteins lingvistiskt orienterade utbildningssociologi finner Love stöd för att skolklasser där barnens hemmiljö präglas av abstrakta former av språkanvändning visavi miljöer med en konkret språkanvändning, behandlas olika av läraren (Love 2000).

I sin avhandling The whole class text response discussion genre in secondary

English: a case study fokuserar Love på en lärares undervisning. Eftersom lära-

ren, som hon kallar David, både uppmuntrar eleverna att själva ta ställning och samtidigt värderar vissa svar som ideologiskt bättre än andra, blir kommunika- tionen i vad som rubricerats som diskussion mycket lärarstyrd. Hon urskiljer flera faser däribland moraliskt evaluerande diskussionsfaser i slutet av diskussio- nen där läraren försöker lyfta fram moraliska poänger, och till exempel tar av- stånd ifrån rasism och dödstraff. Love utgår från Bernsteins teori om kulturell och ideologisk reproduktion i skolan, där samhällets dominerande idéer över-

förs i undervisningen (Love 1999). Den reproduktionsteoretiska utgångspunkt som Love utgår ifrån riskerar dock förbise förhandlingsprocesser mellan lärare och elever där elevernas aktiva roll negligeras. Hennes teoretiska ansats ter sig möjligen mer relevant i de mer formaliserade och fasindelade helklassdiskussio- ner som hon undersöker som kännetecknas av att läraren får en central och eva- luerande roll.

Klassrumsetnografiska studier av diskussioner har också fokuserat hur elever utvecklar sin sociala och politiska identitet i samspel med andra elever. Studierna rör i samtliga fall kontroversiella, politiska ämnen. Trzyna & Miller (1997) vill i en fallstudie visa hur en flicka, Kris, utvecklar sin förmåga att förstå olika, ofta konflikterande, sociala perspektiv och får möjlighet att formulera sin egen kritis- ka röst i förhållande till dessa. Fine (1993) vill med sin etnografiska undersök- ning av ett undervisningsprojekt med diskussioner om kontroversiella frågor (con- troversial issues) visa hur elever kan utveckla sin förmåga att ”learn to deal con- structively with political and social differences” (1993, s. 412).5 _{Att diskutera}

kontroversiella frågor har med barns sökande efter identitet att göra menar Fine, vilket hon stöder på iakttagelser av elevernas personliga engagemang för frågor- na i klassrummets diskussioner.

En socialpsykologiskt inspirerad artikel som också fokuserar elevers sociala identiteter från ett lite annat håll är Garpelin et al. (1995). De gör en fallstudie av hur en högstadieklass under en lektion diskuterar texter av den nationalistiska rockgruppen Ultima Thule. Genom att identifiera sig med olika läger, som hip- hoppare eller vikingar, markerar och förhandlar elevgrupperingar sin sociala iden- titet inför de andra i klassen. Lärarens roll under slutet av diskussionen blev att presentera en kritisk tolkning av rocktexternas nationalism som utgick från att Sverige enligt tradition tagit emot flyktingar. Hans avslutning av diskussionen har likheter med hur Loves beskrivit en moraliskt evaluerande fas. Författarna visar hur lärarens avslutning drog uppmärksamheten bort från elevernas inbör- des relationer under slutet av lektionen. Före lärarens evaluerande slutfas använ- de eleverna istället diskussionen till att lyfta fram teman ur sin egen vardag och som hade anknytning till deras kulturella identiteter. Läraren agerade utifrån en fostrande roll genom att lyfta fram brett förankrade värderingar i det svenska samhället (se Liljestrand 1997).

I tidigare forskning om diskussioner i klassrum som i huvudsak gällt kontro- versiella ämnen, har Alvermann et al., Farrar, Love och Garpelin et al. aktualise- rat lärarens betydelse för interaktionen. Även om diskussioner som undervis- ningsform har en, mer eller mindre uttalad, ambition att lyfta fram elevernas kommentarer och synpunkter präglas de ändå av läraren som pedagogisk ledare, vilket kan jämföras med andra studier av helklassundervisning (t.ex. Mehan 1979; Sahlström 1999).

personligt sätt som inte endast kan förstås utifrån lärarens initiativ. Farrar (1988) beskriver ett flertal typer av diskussioner. I avhandlingen avser jag att dessutom bidra med en analys av diskussioners olika interaktionsformat, d.v.s. sekventiellt uppbyggda mönster för deltagande och hur mening skapas och förhandlas inom dessa former (se nästa avsnitt). Jag undersöker lärarens och elevernas publika interaktion på motsvarande sätt.

Jag övergår nu till avsnitt 3.5, där jag mot bakgrund av föregående avsnitt 3.1–3.4 aktualiserar ett antal frågor som ligger till grund för avhandlingens ana- lytiska och teoretiska ansats.