Diskussionens planering och presentation

För att åstadkomma en planerad diskussion använder sig deltagarna oftast av presentationer som görs under metodgenomgången. Genom att i metodgenom- gången benämna och föregripa vad som kommer inramas diskussionen och blir en planerad aktivitet med syftet att fokusera ett eller kanske flera ämnen under en viss tid. Utifrån Goffman (1974) kan talet om en förestående aktivitet betrak- tas som en inramande resurs för vad som ska följa. Vad som inledningsvis mar- kerats är inte liktydigt med det som faktiskt eller i praktiken följer. Mycket ofta är ändå deltagare, speciellt i institutionella sammanhang, orienterade mot vad som från början är planerat eller angivet för den aktivitet som följer (Sarangi 2000, s. 7–10).

Det första tillfälle där deltagarna förbereder sig inför den kommande aktivite- ten är den föregående lektionen, eller föregående lektioner.7 _{Ett exempel där det}

tydligt framkommer att diskussionen är planerad före lektionen är diskussionen om pornografi (D12). En av eleverna markerar att läraren nu borde vara färdig med sin information till klassen och att diskussionen kan börja (innan läraren talat färdigt, rad 02). Läraren svarar entusiastiskt och hänvisar till att eleverna

Exempel 1: Välja tema

D12, Berg, Doris

01 L: (...) så kommer jag och plågar er d[är också

02 J: [ska vi deba[ttera nu 03 [mm ((hörs när 04 två flickor kollar ett datum i almanackan))

05 L: J:A ((hurtigt))

06 S: ja ((till den andra bänkgrannen))

07 L: hörrni (1,0) nu hade ni ju själv valt tema (…)

Det är läraren som oftast (13/16 gånger) presenterar för klassen att lektionen kommer att innehålla ett moment av diskussion.8 Gemensamt för alla presenta-

tioner är att eleverna förväntas ägna sig åt ett problemområde där deras egna kommentarer och synpunkter fungerar som resurs för att behandla ämnet. Presentationerna innehåller formuleringar som är specifika för dagens ämne och för hur ämnet är avsett att bli behandlat. De görs oftast i en monologisk stil där läraren talar och eleverna lyssnar för att sedan följa upp lärarens instruktioner. Genom elevernas uppföljningar blir presentationerna kollektivt förankrade. Ib- land används verbet ”diskutera” eller substantivet ”diskussion” explicit (8/16), såsom i följande exempel, där det också hänvisas till en tidigare diskussion.

Exempel 2: Diskutera och ta upp

D13, Berg, Erik

01 L: de- jag tänkte (.) det vi skulle diskutera och ta upp nu (.) vi 02 har ju hållit på lite m- med etiska frågor och (.) och vi hade 03 en (.) riktigt hetsig och vild diskussion omkring (.) det här 04 med hom- homosexualitet (…)

Lika ofta nämns inte orden ”diskutera”, ”diskussion” eller ”debatt” alls (liksom i dokumenten) utan eleverna uppmanas istället att delta i aktiviteten på ett mer indirekt sätt. I den följande lärarpresentationen, som gäller diskussionen om hur vissa muslimer ser på västerlandet (D08b), beskriver läraren innehållet i en text och fokuserar på det som eleverna kommer att ”tänka på” i samband med läs- ningen av den.

Exempel 3: En hel del att tänka på

D08b, Sjö, Carl

01 L: ja: .hh hörrni jag tror att vi övergår till en text som ni läser 02 (.) ni har fått några frågeställningar men man kan ju ta upp 03 (1,0) en hel del (.) som man kommer att tänka på när man läser 04 texten (1,0) det är alltså [en muslim som ser på vårt samhälle» 05 U: [ska man skriv-

06 L: »(0,7) och tycker att en del saker kanske skulle kunna ändras på 07 (.) och då jämför man med det muslimska [( ) och säger att» 08 B: [((hostar tre gånger)) 09 L: »där har man svaret

10 U: ska man skriva eller ska vi diskutera ((hostar)) diskutera ( ) 11 ska man skriva (ner) [svaret

12 L: [du kan skriva lite kommentarer om du vill 13 på den här- på frågorna ((L går runt och ger tillbaka prov))

Utdraget visar också att begreppet ”diskussion” senare tas för givet av läraren. Ulrika tilltalas som individ i termer av ”du” och ”om du vill”; för läraren är det väsentliga inte om uppgiften ska karakteriseras via begreppet ”diskutera” som Ulrika använder för att få veta om hon ska skriva eller inte. Benämningarna ”vad man kommer att tänka på” och i den sista av lärarens kommentarer ”lite kommentarer” (rad 12) uppfattas inte av läraren som kvalitativt skilda från att ”diskutera”.

Ibland (5/9) liksom i ovanstående exempel när uppgiften innefattar bänkarbe- te (9 gånger) är syftningen vag huruvida lärarens presentation syftar på bänkak- tiviteten. För läraren och eleverna är det är två moment som hör nära samman. Min analytiska användning av presentationen syftar då på att helklassfasen inne- sluts i flera av presentationerna tillsammans med elevarbetsfasen. Alla presenta- tioner följs upp av eleverna (med något undantag)9 _{och visar att aktiviteten upp-}

fattas som både begriplig och socialt accepterad av dem.

I lärarens presentation kan ämnet också presenteras som något eleverna kan i princip lika bra som läraren själv (9 av13 presentationer), eller som att lärarens kunskaper är större än åtminstone de flesta av elevernas i klassen (4/13). Den senare formen gäller framför allt lärare Anton och Sp1 (3/4). Följande exempel som presenterar en diskussion10 _{om u-länders försörjningsproblem visar att lära-}

ren inte räknar med att eleverna kommer in i situationen med fullt utvecklade kunskaper i ämnet.

Exempel 4: Därför går ni skolan

D02, Skog, Anton

01 L: (…) det viktiga är att ni kommer någon vart att ni

02 har analyserat kommit med eh nån motivering som ni stöder på 03 .hh och de hänger oftast ihop (1,0) men sen är det ju de att det 04 finns vetenskapliga teorier som är mycket bättre än vad både 05 jag och ni kan (.) och som har hunnit längre och det är klart 06 ni kan ju inte dom (.) det är ju därför ni går i skolan för att 07 liksom (0,7) bygga på en massa såna där saker (.) och vågar 08 ni inte analysera och vågar göra fel då kommer ni ju ingen 09 vart (…)

Även om läraren också räknar sig själv bland de ”okunniga” (rad 04–05) och hävdar att vad som finns tillgängligt är teorier om problemet (d.v.s. u-länders försörjning) säger han också att eleverna går i skolan för att lära sig (rad 06). Därmed framställer han indirekt sig själv som mer kunnig i ämnet och om hur man lär sig det. Man kan säga att han här agerar som en ställföreträdande sak- kunnig på området. Eleverna som inte kan de vetenskapliga teorierna förutsätts då undersöka och samtidigt lära sig mer med hjälp av någon som har mer kun- skap (jfr. Billig et al. 1988).11 _{Han anger också efter vilka kriterier som han sätter}

betyg i sådana sammanhang.12 _{Ett exempel på en mer jämbördig presentation är}

när samma lärare inleder den föregående diskussionen med att istället betona elevers kunskaper och erfarenheter som resurs för den förestående diskussionen.

Exempel 5: Erfarenheter från olika håll

D01, Skog, Anton

01 L: (…) då tänkte jag vi skulle börja med (.) våra attityder (0,7) 02 vad vi egentligen tycker och tänker (0,7) och nu är ni (.) 03 blandade med olika erfarenheter från olika håll med kompisar me- 04 en del har kanske varit ute och rest (.) en del kommer (.) från 05 andra delar av världen än sverige och och har ett annat

06 perspektiv på det här (.) och då är det rätt kul att diskutera 07 det här (1,0) och det första det är en sån där (.) allmän 08 inställningsfråga (0,7) när man använder ordet uländer så är det 09 lite som lite halvslarvigt och så där (.) och då är frågan (.) 10 vad lägger ni egentligen i det (…)

Läraren använder bland annat klassens höga andel av elever med invandrar- bakgrund (rad 04–05; se tabell 4.2, klass Skog Sp1) som skäl för att eleverna är kapabla till att själva bidra med synpunkter. Även om man kan notera att läraren antyder att det enligt honom finns bättre och sämre definitioner av begreppet u- länder och det ingår i diskussionen att reda ut dem, skiljer sig presentationen från hur han i det föregående exemplet beskrivit elevernas förmåga att själva förstå problemet.

Lärarens annonsering omfattar alltså, förutom att klargöra att eleverna för- väntas ägna sig åt en planerad diskussion, en specificerande beskrivning av vad för typ av diskuterande aktivitet som han/hon förväntar sig. Till det senare hör också att diskussionerna undervisningsmetodiskt blir organiserade på olika sätt. I samband med presentationen i exempel 4 får eleverna till uppgift att lösa pro- blem från ett arbetsmaterial, medan presentationen i exempel 5 följs av en upp- gift där eleverna resonerar kring två frågor utifrån deras egna attityder (se rad 07–08).

En diskussion i helklass börjar alltså för det mesta med att bli presenterad innan den inleds (13/16). De enskilda handlingar som ingår där formas ofta av vad som sagts i den inledande lektionsfasen. Den planerade diskussionen är ett resultat av deltagarnas orientering mot här-och-nu, men för att förstå hur delta- garna åstadkommer här-och-nu är det viktigt att känna till vilka kontextuella resurser i form av föregående gemensamma erfarenheter (Goffman 1974) de an- vänder sig av. Under några av lektionerna framkommer också att eleverna själ- va,13 _{före diskussionen, varit delaktiga genom att välja diskussionsämne medan}

det i andra fall varit läraren.14 _{Jag återkommer till frågan om elevers inflytande}

över diskussionsämnen i kapitel 10. När diskussionen inramas som en elevoriente- rad aktivitet är det intressant att studera hur fördelningen av talutrymmet ser ut.

5.4 Fördelningen av det kvantitativa talutrymmet mellan