Kapitel 9: Diskussionerna som pedagogiska processer och lärande
9.2 Pedagogiska processer mot bakgrund av de
Med pedagogiska processer kan man avse åtminstone två saker. I en snävare mening kan man beskriva pedagogiska processer som situationer vilka är ar- rangerade för att utveckling av kunskap och/eller attityder förväntas äga rum. I en vidare mening utvecklas alltid pedagogiska processer där det sker interaktion, eftersom individer i socialt samspel utvecklar mening och gör erfarenheter av att delta tillsammans med andra (jfr. Evaldsson, Lindblad, Sahlström & Bergquist 2001). Det är då pedagogikforskaren som genom sina frågor analyserar skeen- den såsom pedagogiska, utan att de sammanhang som studeras för den skull behöver ingå i verksamheter med pedagogiska målsättningar. Eftersom helklass- diskussionerna är delar av planerade lektioner, dit eleverna också kommer förbe- redda kan man säga att sociala processer under diskussionerna också i den snä- vare meningen är pedagogiska, även om allt som sker under den planerade dis- kussionen inte är planerat eller att alla lokala händelser har en typiskt pedago- gisk utformning. Mot bakgrund av de empiriska resultaten kommer jag först att beskriva pedagogiska processer med avseende på mönster för hur eleverna deltar för att sedan övergå till att beskriva återkommande meningsskapande processer. Jag kommer att ta fasta på återkommande mönster snarare än huruvida olika processer är pedagogiskt utformade på ett typiskt sätt, även om sådana också ingår i beskrivningen.
I flera situationer framgår att eleverna deltar genom att bli vägledda av lära- ren, vilket visar att lärarens pedagogiska auktoritet accepteras i mer eller mindre grad. Mest tydlig är lärarens vägledande roll när läraren håller längre eller kor- tare anföranden med information som eleverna inte antas känna till (5.7.2.1),
och för in I-R-E-frågor (5.7.2.2 ) som eleverna besvarar (jfr typ A i ovanstående karta). Dessa initiativ bemöts inte av något tydligt motstånd från eleverna.5 Lä-
rarens vägledande roll framgår också tydligt när läraren, i samarbete med elever- nas svar, konstruerar komplexa frågor med hjälp av värderingar, I-R-E upptakter och anföranden (7.2.5) och introducerar vissa teman, där det framgår att läraren förutsätter att eleverna inte är bekanta med problemet (bl.a. 7.1.1). I sådana sekvenser konstrueras lärarens kommentarer och frågor inte sällan med hjälp av faktiska beskrivningar av hur något förhåller sig (Potter 1996), vilket också kan gälla flera normativa uttalanden. Andra situationer som visar lärarens vägledan- de roll är när läraren försöker få eleverna att utveckla skäl, ge synpunkter för och emot, eller när läraren tar ansvar för att engagera eleverna i vissa frågor och eleverna samarbetar med läraren.
I redovisningssekvenser (se kapitel 5.7.1.2; 6.1.1), där eleverna tolkar frågan som en uppgift med en gemensam lösning, får deltagandet, mer än i andra situa- tioner, karaktären av skolarbete (jfr. typ C och D ovan). Något som också åskåd- liggör det senare är hur den redovisande eleven får ansvar för gruppens eller parets föregående resonemang i den aktuella situationen. Inlägget har karaktä- ren av en rapport eller ett arbetsresultat, som skiljer sig från hur människor del- tar i debatter i många andra icke pedagogiska kontexter, men behandlas succes- sivt som ett personligt diskussionsinlägg, där den redovisande eleven får person- ligt ansvar för presentationen.
I de situationer där eleverna samarbetar med läraren, vilket är det vanligaste, samkonstruerar eleverna med läraren rollen att agera som ännu-icke-färdiga för att delta i den offentliga debatten som medborgare. Det är viktigt att notera att de situationer, när eleverna förhandlar lärarens initiativ, har delvis andra funk- tioner än de där eleverna samarbetar med avseende på elevernas roll att bli väg- ledda under diskussionerna. Allra tydligast är elevernas förhandlande i situatio- ner, när läraren försöker påverka elevernas värderingar. I andra typer av exempel är det inte lika tydligt att läraren inte lyckas med att vägleda, även om lärarens upplägg för diskussionen kan modifieras, som i exemplet med redovisningarna om vuxenblivandet (kapitel 6.3).6 Också här måste man dock se vägledandet
som en samkonstruktion vilken utvecklas i interaktionen med eleverna (kapitel 3.5.4) och gör vägledningsrollen mer eller mindre etablerad.7
När det framgår att eleverna samarbetar med lärarens vägledande initiativ framgår tydligt att eleverna inte deltar i diskussionerna som ”upplysta samhälls- medborgare” utan istället som redan-men-ännu icke, eller potentiella medborga- re (”citizens to be” Gordon et al. 2000). Deras synpunkter och kommentarer till frågor i den offentliga debatten efterfrågas i en pedagogiskt vägledande form, eller efterfrågas inte alls.8 Läraren kan även värdera elevernas inlägg (kapitel
5.7.2.4; 8.2.2.2 ). Här är det som sagt mindre vanligt att eleverna samarbetar med läraren vilket jag återkommer till i samma avsnitt.
Eleverna diskuterar också med varandra. Också här finns läraren närvarande med diskussionsuppgifter, orkestrerande frågor och kommentarer. Kapitel 8 vi- sade att det inte förekommer två distinkta former för hur elever deltar, med res- pektive utan läraren. Istället kan man beskriva det som en gråskala, där lärarens medverkan kan ha en större eller mindre betydelse för elevernas samspel. När eleverna besvarar lärarens orkestrerande initiativ (kapitel 8.2.1), använder sig av lärarens omformuleringar för att debattera med varandra (kapitel 8.2.2.1), eller när lärarens frågeuppgifter fungerar som utgångspunkt för deras debatter, är lärarens vägledande funktion också närvarande i deras publika interaktion.
I sammanhang, där eleverna interagerar med varandra utan att använda sig av lärarens initiativ, kan det antingen gälla förhandlingssituationer, där eleverna inte delar lärarens värderingar eller i situationer, där elevernas initiativ åstad- kommer att de själva dominerar den pubblika interaktionen. De pedagogiska processerna kännetecknas då inte av att eleverna blir vägledda av läraren, även om de äger rum inom ramen för en planerad pedagogisk verksamhet. Allt som har pedagogisk betydelse är alltså inte lärarinitierat. Något som också illustrerar det sistnämnda är lärande- och socialisationsprocesser när läraren dominerar talutrymmet och som blir del av den publika interaktionen (kapitel 8.2.3).
I vissa diskussioner är elevernas inflytande över deltagandet större än i andra. Före diskussionen om pornografi (D12) har eleverna varit med och valt ämne, vilket troligtvis knyter an till deras egen vardag. Lärarens roll tenderar ibland snarare att komma i bakgrunden, vilket kan exemplifieras av när en flicka (Mim- mi) frågar de andra eleverna i klassrummet om deras sexuella erfarenheter direkt efter lärarens kommentar.
Exempel 1: Ställa en fråga till er
D12, Berg, Doris
01 L: (…) för alla har vi ju behov utav närhet utav nån annan och 02 kunna förstå att det finns även även ett värde i det (.) 03 mimmi
04 M: får får jag bara ställa en fråga till er om vi ska säga nåt 05 om grupp[våldtäckter så tänkte jag bara fråga om (.) vad» 06 L: [mm
07 M: »tror ni att folk har vad ska man säga fått sina idéer ifrån 08 att ha gruppsex
09 (2,0) 10 (R): mm
11 FF: ((samtidigt [ )) 12 L: [rigmor då
13 T: det behöver ju inte vara från porr[filmerna
Också denna diskussion innehåller interaktionsformat, där läraren genom elev- ers samarbete får rollen att agera som mer kunnig,9 men den liknar också till viss
skolans sammanhang, där de inte skulle få rollen som blivande eller potentiella medborgare och inte behövde förhålla sig till lärarens auktoritet.
Elever får erfarenhet av diskussioner i ett kollektivt sammanhang som blir särskilt tydlig i allianser, där elever backar upp och utvecklar varandras inlägg, vilket ofta sker med hjälp av direkt (”self selected”) turtagning. Turtagandet är på flera sätt en viktig aspekt av deltagandet (jfr. Bridges 1988; se kapitel 3.1). Den enklaste prototypen för den ordnade diskussionen är att eleverna begär or- det, men liksom i många andra sammanhang utanför skolan möter eleverna en rad olika procedurer med påföljande konsekvenser för både deras deltagande och deras meningsskapande. Eleverna deltar både utifrån uttalade ”trafikregler” men också efter mindre uttalade regler som till exempel när den som replikerar oftast inte behöver begära ordet. Direkt turtagning förekommer också när elever- na bryter turordningen eller där läraren inte visat något intresse för någon speci- ell sådan (se kapitel 8.3.2). Samtidigt förekommer naturligtvis formella drag, där eleverna begär ordet av läraren, vilket ofta bidrar till att ge helklassdiskussioner- na en sammansatt karaktär av formellt och informellt (se kapitel 8.2.3; 8.3.1). Flera i klassrumsvardagen (upp)levda principer för turtagning blir troligen aldrig formulerade eller utpekade. Pedagogiska processer är alltså ofta oplanerade även om de tar form inom planerade lektioner, en aspekt som inte bara gäller turtag- ning.
Innehållet i den offentliga debatten rekontextualiseras (Bernstein 1990) ge- nom hur debatten presenteras och tar form i klassrummets kommunikativa sam- manhang och, som analysen visar, varken är eller någonsin kommer att bli en genomskinlig överföringsprocess. Eleverna utvecklar kunskap om ämnen i den offentliga debatten genom hur frågorna blir belysta i lärar-elevinteraktionen och genom interaktionen mellan eleverna.
Analysen av interaktionsformat som används för att öppna och initiera till diskussion (kapitel 5.7.1 ; 6 och 7) visar att ett flertal teman framställs genom två alternativ, som bra respektive dåligt, för eller emot, ja eller nej etc. Eleverna svarar på lärarens frågor på olika sätt. Det vanligaste är dock att de samarbetar med läraren. Att behandla frågeställningar genom två alternativ är en kulturellt förvärvad metod (jfr. Garfinkel 1967) för att göra världen överskådlig och be- griplig och den återkommer också i flera sammanhang utanför skolan. Samtidigt utesluts andra sätt att tala om problemet eller ämnet än som antingen/eller.
Den dipolära inramningen av teman har en parallell till elevernas debatter, där man ansluter sig antingen till det ena eller till det andra alternativet, fast graden av polarisering kan skifta.10 Detta debattmönster gäller framför allt den publika
helklassdiskussionen, där alla elever kan delta. I smågrupper/par är erfarenheten troligtvis annorlunda mot bakgrund av hur redovisningarna gestaltar sig. Av lä- rarens frågor och elevernas debatter kan man inte dra slutsatsen att alla frågor behandlas genom två alternativ, men att det ofta och regelbundet sker är värt att
ståelser av de olika frågor som aktualiseras. En annan typ av lärarfrågor som bidrar till att forma meningsskapandet är när läraren spetsar till olika positioner för att engagera skolklassen och gör dem mer ”extrema” (Potter 1996, s. 187) än de måste formuleras (kapitel 6.2, jfr. 7.1.2; 7.2.3.2). Också här är det vanligast att eleverna samarbetar med läraren.
I likhet med Loves (1999; 2001; kapitel 3.4) undersökning försöker läraren vid ett flertal tillfällen lyfta in värderingar som är brett förankrade i debatten utanför klassrummet, till exempel solidaritet med u-länder eller förespråkande av religionsfrihet. I sådana situationer är elevernas samarbete inte lika tydligt. Det verkar snarare som om läraren här får arbeta med ett visst motstånd11 och
delvis får rollen som debattdeltagare snarare än en fostrare som överför värden till eleverna (kapitel 8.2.2.2). Flera elever kan vara för medan andra istället kan vara mot läraren. Därför är det svårt att säga något mer generellt om hur den offentliga debatten blir representerad utan att därmed också ta lärarens uppfatt- ning för given. Det är möjligt att eleverna genom sitt deltagande i diskussionerna lär sig identifiera lärarens positioner som ”mainstream-positioner” när de också möter frågorna i andra sammanhang, inte minst i media. Men man kan också notera att eleverna under flera av diskussionerna gjort erfarenheten att alla i klassen inte måste dela den här typen av värderingar.
Jag har nu försökt sammanfatta ett antal centrala pedagogiska funktioner i diskussionerna med utgångspunkt från elevernas deltagande och meningsska- pande. Diskussionernas pedagogiska processer tar form i en planerad pedago- gisk form: helklassdiskussionen. Inom den pedagogiskt organiserade diskussio- nen är det möjligt att tala om ett kontinuum där lärarens vägledning kan ha större respektive mindre betydelse för elevernas deltagande och därmed menings- skapande. Lärarens vägledning aktualiserar frågan om var gränsen för lärarens auktoritet går i diskussionerna. Jag kommer att behandla denna fråga i nästa kapitel.
En ytterligare aspekt som har pedagogisk betydelse gäller närvaron av kön och etnicitet. Jag har visat hur eleverna i klassrummet framför sina inlägg genom att framträda som västerländska elever inom ramen för det västerländska sam- hället. Ett resultat som inte kan generaliseras men där det finns skäl att anta att fler än Hector och Sanja (kapitel 8.4.2) deltar som just svenska elever, även om deras etniska bakgrund är en annan. Situationer där det framgår att eleverna deltar genom olika sociala kategorier är deras bänkplaceringar utifrån kön, vil- ket också illustrerades av några exempel, där kategorierna flickor och pojkar används som resurser i elevernas skämtande. Det är dock inte vanligt att elever- na aktualiserar sin könstillhörighet i den publika interaktionen. Den kvantitati- va undersökningen visar att flickor inte lär sig att vara tysta under diskussioner- na utan deltar i dem lika aktivt som pojkarna (kapitel 5.5).
I följande avsnitt ska jag nu mot bakgrund av denna genomgång reanalysera två sekvenser från föregående kapitel 7 och 8. Analysen fokuserar hur elever
utvecklar tolkningar och sammanhang i olika frågor i två olika diskussionssitu- ationer: sådana med lärarens vägledande frågeinitiativ samt i elevdebatter.