Elevmöten när läraren dominerar den publika interaktionen

Elevers interaktion sker också i situationer där lärare-klass/lärare-elevformatet dominerar interaktionen. Ett sådant deltagarformat utesluter i princip en elaborerad interaktion mellan eleverna. Sådana elevinitierade sekvenser har ändå en publik funktion genom sin anknytning till lärarens interaktion med klassen. Även om elevernas yttranden inte är elaborerade behöver de inte betraktas som mindre väsentliga än när elev-elevformatet dominerar interaktionen. De kan vara de enda tillfällen där elever möts under diskussionen och berör samma typ av frågor och teman som i mer utvecklade sekvenser. Sådana sekvenser är dessutom mycket vanliga i materialet; därför finns också skäl att undersöka hur de ser ut och vilka funktioner de har. Jag börjar med situationer där läraren interagerar med klassen och övergår sedan till situationer där läraren interagerar med ett par eller en grupp i klassen.

8.2.3.1 När lärarens frågor till klassen utlöser flera direkta – och relaterade – svar

När läraren vänder sig till klassen med en fråga eller en kommentar svarar ofta flera elever utan att ha fått ordet av läraren. Elevernas svar blir därigenom rela- terade till varandra genom sin gemensamma orientering mot läraren (se kapitel- inledning). Jag visar här två exempel. Ett där eleverna svarar med två olika kom- mentarer och ett där eleverna svarar i kör, mer eller mindre samtidigt.

För att lärarens initiativ ska fungera i skolklassen behöver eleverna samarbeta sinsemellan. Samarbetet inbegriper två centrala aspekter: dels behöver eleverna samarbeta med läraren; dels behöver eleverna också samarbeta med varandra för att konstruera dyaden läraren-klass (se kapitel 6). Nödvändigheten av det kollektiva elevsamarbetet kan illustreras genom ett exempel där alla elever inte samarbetar med lärarens initiativ. I exempel 6 frågar läraren eleverna, efter ett anförande (rad 01–05), vad som utgör det värsta hotet från u-länderna. Efter det andra försöket, där läraren påstår att elever i klassen verkar uppleva ett hot (rad 09–10), säger Hector direkt att situationen inte skulle vara något hot. Innan läraren givit ett eget förslag på hot svarar Sanja att det sammanhänger med räds- lan för hämnd.

Exempel 6: Inget hot

D01, Skog, Anton

01 L: (…) ett rikt och utvecklat uland skulle bli en väldigt bra 02 partner för oss att byta grejer med (.) så att egentligen om 03 man rent rent ekonomiskt [så vore det väldigt bra att» 04 S: ((till Kevork)) [men vad tjänar vi på att ( ) 05 L: »uländerna utvecklades och blev en bra marknad (1,5) men (.) 06 då kommer hotet och- va tycker ni är det värsta hotet från 07 uländerna.

08 (1,0)

09 L: för det finns ju där i alla fall (.) det har märkts här (.) 10 vad är värsta hotet

11 H: >Ýdet är inget hotÝ< ((tuggar på sin tröjärm; ganska slutna 12 ögon))

13 L: att (.) [dom ska slå ut våra industrier 14 S: [dom vill hämnas ((bakåt))

Hectors och Sanjas olika reaktioner på lärarens fråga (rad 11 respektive 14) positionerar dem mot varandra både i hur de uppfattar problemet och genom hur de ställer sig till lärarens initiativ. Det börjar med att Hector gör en snabb och tyst men avvisande tolkning av vad lärarens faktakonstruerade fråga förut- sätter: ”det är inget hot” (rad 11). När Sanja efter Hectors kommentar tillägger ”dom vill hämnas” (rad 14) samarbetar hon med läraren samtidigt som hon negligerar innebörden i Hectors kommentar; när Sanja samarbetar med läraren bestrider hon indirekt vad Hector säger. Hectors och Sanjas interaktion på rad 11–14 visar att ”klassen” eller ”eleverna” inte består av en homogen massa (se kapitel 6.3) och delar utgångspunkten för vad läraren säger om u- och i-länder- nas relation. Sekvensen illustrerar att vad som går under beteckningen ”kollek- tiv” alltid konstrueras genom (mikro)politiska (Shotter 1993) handlingar.

Elever kan också svara på läraren i kör, där de simultant instämmer och stöd- jer varandra. En vanlig form av kör är gemensamma skratt, vilket framgår av följande exempel. Irma som tillhör skeptikerna i diskussionen om datorer menar att robotar riskerar att ta över människors uppgifter. Hon exemplifierar sin skep- sis med hushållssysslor, där hennes yttrande blir upptakt för lärarens skämt om att hon är kvinna. Flera elever reagerar kollektivt på lärarens skämt genom skratt som också bidrar till att värdera Irmas föregående inlägg. Referensen till Irmas yttrande framgår av att läraren i föregående tur adresserat Irma som individ med ”du” (rad 15).

Exempel 7: Hotad livsroll

D04, Skog, Anton

01 L: [ja ja en i taget irma

02 I: vad ska vi- va ska vi människor göra då rå (.) 03 S: j[a

04 I: [dom gör ju allt vårat jobb (.) dom (.) diskar dom dukar av 05 dom

06 U: ja- 07 Å: [ja

08 U: [det är ju bra 09 f: ( [ )

10 I: [åker ut med maten 11 U: slipper du göra nånting 12 B: £softa lite£

13 FP: ( [ )

14 Å: [£bara ligga där inne och sova bara£ ((lutar sig bakåt)) 15 L: £irma som kvinna känner du din livsroll [hotad£

16 I: [£neej men [( ) 17 FE: [((skratt; 18 pojkarna hörs mest och alla pojkar från de föregående

19 turerna syns skratta)) 20 L: aä ja tar tillbaks de där

Irmas svar som sägs med leende röst överlappas av flera skratt (rad 16–17). När man inkluderar det föregående meningsutbytet (rad 04–14) framgår att de poj- kar som ironiserat över Irmas inlägg använder sig av lärarens skämt för att för- stärka och bekräfta sin allians för en positiv hållning till robotar. Genom pojkar- nas skratt som också får en retsam funktion skapas ett gemensamt ”vi” (Adelswärd & Öberg 1994).

Även om samtalsutdragen inte beskriver elaborerad argumentation framgår hur teman i en omdebatterad fråga blir föremål för tolkningar och hur elever förhåller sig till varandra. Efter dessa exempel, där läraren vänder sig till hela klassen, ger jag i nästa avsnitt exempel på elevinteraktion där läraren vänder sig till en grupp eller ett par i klassen.

8.2.3.2 Den lilla gruppens/parets gemensamma svar under redovisningar I redovisningssekvenser som ju är tydligt lärar-elevorienterade (se kapitel 6) är den etablerade kommunikationsformen lärare-smågrupp/par. Även om lärar- elevinteraktionen dominerar kan man urskilja mönster i elevernas interaktion. Eleverna strävar efter samstämmighet inom gruppen/paret vilket skiljer sig från när elever kommenterar svaren från en annan grupp eller par.

Under redovisningar behandlas lärarens fråga så, att eleverna försöker nå och dessutom uppnår, konsensus i den fråga som tidigare ställts. En fråga som poten- tiellt kunde skapat debatt och kontrovers tolkas och behandlas nu som en upp- gift eller ett problem som ska lösas. När eleverna besvarar lärarens fråga under redovisningar presenterar den som redovisar ett för gruppen/paret gemensamt svar (se analysen av 5.7.1.2). I exempel 8 har läraren ställt en förberedande fråga

huruvida det finns några skäl för att tro på en högre makt som Håkan och Inez visar att de har ett gemensamt svar på.

Exempel 8: Vi tänkte lite annorlunda

D10a, Sjö, Carl

01 L: eller vad är det som utgör bevis (1,0) eller grund för en tro 02 (0,7) vad säger du håkan var har ni eh- hur har ni diskuterat 03 (5,0) ((Håkan vänder sig mot Inez bredvid))

04 L: har ni haft [några funderingar

05 I: [( fast) vi tänkte lite annorlunda vi (.) 06 tänkte väl att eh det spelar egentligen inte så stor roll 07 ifall gud finns eller inte (…)

Håkans och Inez gemensamma hållning, som här också fungerar som ett stöd (typ b; 8.1), framgår genom att Håkan vänder sig mot Inez och låter henne för deras och därmed också hans talan (rad 03), samt av Inez uppföljande hänvis- ning till ”vi” (rad 05). Relationen mellan Håkan och Inez konstruerar en form av diskussion som kännetecknas av problemlösning (inklusiv konvergent; se Burbules kapitel 3) där det potentiellt kunde ha blivit debatt (kritisk konvergent) mellan eleverna. Eftersom eleverna använder fri placering är det så att säga möjligt att lika väljer lika (kapitel 5.1). Det är ändå värt att notera att frågor som så ofta ger upphov till konflikter och debatt alltid redovisas i form av ett gemensamt svar i sådana situationer.10

Under redovisningar förekommer istället ifrågasättanden från deltagare i an- dra grupper eller par. När läraren interagerar med den som redovisar kan andra elever (kortfattat) kommentera de pågåendes redovisning. I ett exempel som tidi- gare analyserats i kapitel 6.1 ger Ylva, med bifall från Bea i hennes grupp, en skrattig kommentar till den redovisande gruppens inlägg då läraren avbryter grup- pen för att kommentera redovisningen. Ylva och Bea demonstrerar för de andra i klassen att pojkarnas inlägg om skatter värderas negativt (rad 11–12).

Exempel 9: Staten ska inte ta allt

D07, Sjö, Carl

01 Å: vi har sagt att ((S drar stol på golv)) ( ) man ska sänka- 02 eller man ska ta bort (.) arvskatten

03 (2,0) 04 R: vilk[en

05 Å: [och (.) (dela) arvet själv (.) >[staten ska inte få 06 komma in och ta allt<

07 B: ((viskar till Ä)) [ ÝarvskattenÝ 08 Å: och e::öh vad >var det andra< (.) [(

09 K: [(

10 L: [men om vi stannar vi det 11 Y: ja:: ((skrattar engagerat))

12 B: he [he

Både Ylva och Bea använder lärarens inledande kommentar ”om vi stannar vid det” (rad 10) för att visa att pojkarnas gemensamma värdering av arvsskatten, så att säga, inte bör passera obemärkt. Deras skratt transformerar innebörden i lärarens direktiv; när läraren uppmanar Åke att stanna använder Ylva och Bea (rad 11 respektive 12) uppmaningen till att värdera och kommentera vad pojk- gruppen ditintills sagt om skattesänkningar. Beas korta skratt visar att hon allie- rar sig med Ylva i sin grupp mot pojkgruppen. Båda flickorna använder lärarens kommentar på rad 10 som katalysator för att kommentera pojkgruppens resul- tat. Redovisningar är situationer där lärar-elevformatet dominerar men som elever också kan använda för att kommentera varandra och de teman som tas upp. Sammanfattningsvis: Inom gruppen/paret visar eleverna stöd (typ a; 8.1) medan ifrågasättanden (typ b; 8.1) ges av elever utanför gruppen/paret.

Den interaktion som har exemplifierats här kan framstå som fragmentarisk eller oordnad, inte minst i jämförelse med hur vissa kursplaner eller filosofer som Bridges beskriver diskussioner. Att interaktionen inte kännetecknas av elabore- rad argumentation betyder dock inte att den ska betraktas som perifer eller oväsentlig. I de sekvenser som analyserats aktualiserar eleverna vilka de är, un- derstryker olika perspektiv, allierar sig med varandra och så vidare. Även detta har betydelse för elevernas erfarenheter av att ta del av en offentlig debatt genom diskuterande aktiviteter, trots att styrdokumenten syftar på planerade former av elevmöten. Tidigare forskning om institutionell interaktion, där man betonat särskiljande formella drag, klassrum inberäknade (t.ex. Anward 1997; Drew & Heritage 1992, s. 25; Linell 1990, s. 20; se kapitel 3.3.1), i jämförelse med kom- munikation som är icke-institutionell, bör inte vara den enda utgångspunkten när man studerar interaktionen i klassrummet. En annan typ av elevinteraktion som inte sanktionerats av läraren är det samspel som delvis sker vid sidan om, eller parallellt med, den publika interaktionen.