Diskussionens relation till diskussionsfrågan

För att kunna delta i en diskussion måste deltagarna vara eniga om ett förhåll- ningssätt till vad de talar om; det måste vara ämnen eller teman som deltagarna uppfattar som föremål för diskussion (kapitel 1.2 och 3.1). Kontroversiella frå- gor kännetecknas av att vara omdiskuterade. Även inom ramen för en kontro- versiell fråga kan det samtidigt finnas aspekter som behandlas som ”fakta” eller ”bakgrundskunskap”, och där vissa av deltagarna ibland får funktionen att vara mer insatta än de andra. Teman som gäller till exempel fakta eller bakgrunds- kunskap blir då i sig inte föremål för diskussion utan används som resurser inom den övergripande aktiviteten (se föregående avsnitt). Hur forskaren tolkar inne- hållet i en diskussion har konsekvenser för analysen av hur deltagarna relaterar till varandra och till vad de talar om (jfr. Burbules 1993 ovan).

Stradling (1984) och Miller (1997) ger två kompletterande perspektiv på hur diskussioner kan förstås med avseende på de frågor som tas upp i undervisningen. Den första är Stradlings beskrivning av kontroversiella frågor:

we have reserved the use of the the term controversial issue for those problems and disputes which divide society and for which significant groups within so- ciety offer conflicting explanations and solutions based on alternative values. (Stradling 1984, s. 2)

I Stradlings definition ingår ”disputes”, d.v.s. dispyter som förekommer i sam- hället utanför klassrummet, i definitionen på frågornas innehåll. Frågor av den karaktären behöver egentligen inte problematiseras i undervisningen; de är så att säga redan problematiserade i sig innan de tas upp i diskussionen.

Eftersom avhandlingen har som syfte att undersöka diskussioner om kontro- versiella frågor är Stradlings typ av definition naturlig att använda. Diskussio- nerna i klassrummet karakteriseras av att de utgår från och bygger på områden där det (a) i den offentliga debatten är möjligt att identifiera och finna en rad olika ståndpunkter och uppfattningar som företräds av olika debattörer eller grupper och som därmed (b) i skolsituationen kan presenteras eller framställas som kontroversiella eller problematiska. Med Burbules terminologi blir förhåll- ningssättet till kunskap därmed divergent (se avsnitt 3.1 samt analysen i kapitel 9.1).

Även om innehållets omdiskuterade karaktär är en naturlig utgångspunkt för att kunna föra diskussioner om det i klassrummet är det naturligtvis möjligt att ta del av dem genom andra undervisningsformer än diskussioner. Den vanligaste formen för hur medborgare kommer i kontakt med frågorna är förmodligen via media som presenterar innehållet i en monologisk form som inte implicerar in- teraktion ansikte-mot-ansikte. Även i skolan kan den offentliga debatten tas upp i andra former än genom diskussion. Detta aktualiseras delvis när läraren under vissa planerade diskussioner ägnar en stor del av tiden åt anföranden och be- dömning av elevernas svar. Om ett kontroversiellt innehåll behandlas genom dis- kussioner måste det göras relevant i den sociala interaktionen att eleverna i klas- sen uppfattar innehållet som föremål för diskussion.

Man kan också förstå all kunskap som argumentativ och diskuterbar. Miller (1997) närmar sig begreppet diskussion med utgångspunkt från att all form av kunskap är perspektiverande och därmed också potentiellt kan göras till föremål för diskussion. Hon beskriver begreppet ”discussion” som en grundläggande kunskapsform i undervisningen, vilken står i motsatsställning till ”recitation”:9

As opposed to presenting the world and knowledge as fixed in words, discussion theoretically presents the world as in need of interpretation, and treats knowledge as something that is made and remade in dialogue with others. (Miller 1997, s. 197)

Millers ansats kan relateras till hur socialfilosofer som Billig (1996) och Rorty (1997) beskriver kunskap. Enligt ett sådant perspektiv är all kunskap i sig poten- tiellt kontroversiell och därmed även diskuterbar även om det inte alltid syns när den presenteras. All kunskap får då med Rortys termer också en retorisk dimen- sion oavsett innehåll där det gäller att övertyga andra om vad som sägs (se också Billig 1996; Potter 1996).

Millers vidare och Stradlings snävare ansatser fångar två grundläggande sätt att förstå diskussioners relation till undervisningsinnehållet. Båda utgår från att

att analysera planerade diskussioner om kontroversiella frågor i klassrummet. Utifrån den ansats som Miller presenterar kan man fråga sig vilka delar eller underteman av det omdiskuterade huvudtemat som görs till föremål för diskus- sion samt om och när andra aspekter framställs som faktiska. Både Bridges och Burbules skriver om auktoritet inom ramen för en diskussion som de generellt kännetecknar genom ett symmetriskt deltagande. Bridges försöker knyta lära- rens auktoritet till kunskapsområden där det råder enighet. När någon framträ- der som auktoritet i diskussioner eller debatter gäller det förmodligen ofta så kallade sakförhållanden som görs i yttranden med fakticitetskaraktär och som används för att ”belysa” och understödja delaspekter inom omdiskuterade om- råden. Min utgångspunkt är att även yttranden av fakticitetskaraktär kan analy- seras som sociala konstruktioner genom frågorna: vad konstrueras som sant och vad används sådana konstruktioner till? En viktig fråga blir hur deltagare använ- der fakticitetskonstruktioner i interaktionen (Potter 1996; Svensson 2001). Re- lationen mellan kunskap och auktoritet behandlas i kapitel 10.2.1.

Begreppet ”diskussioner” betraktas sammanfattningsvis ur ett deltagarper- spektiv där deltagarna visar att ”vi avser att diskutera”. Till det tillkommer ock- så ett diskursivt perspektiv där deltagare konstruerar tolkningar av omvärlden genom att göra dem öppna eller slutna under den pågående interaktionen. Inter- aktionen kommer att analyseras genom ett interaktionsperspektiv på kommuni- kation.