Diskussion som planerad aktivitet och som

Hur ska man i ett empiriskt material karakterisera det ena eller det andra som diskussion eller som en diskuterande aktivitet? En poäng med de föreskrivande modeller, som tar sin utgångspunkt i ideal och som Bridges och Burbules lyfter fram, är att de på ett distinkt sätt tydliggör skillnader mellan diskussioner och andra former av socialt samspel. En nackdel å andra sidan är att de filosofiska modellerna inte kan säga hur deltagare uppfattar vad det innebär att föra diskus- sioner i praktiska och vardagliga sammanhang. Begreppet ”diskussion” blir då lätt forskarens skrivbordskonstruktion och riskerar att utesluta empiriska feno- men som inte passar in i definitionen, såsom avvikelser från den teoretiska nor- men.

Garfinkel (1967) menar att samhällsvetenskapliga begrepp ofta tas för givna utan att vara förankrade i hur de fungerar i den sociala världen för dem som deltar i den sociala aktiviteten. Forskaren bör inte använda sina begrepp som resurs (resource) utan att först ha undersökt hur deltagarna förhåller sig till be- greppen och istället göra dem till ett ämne (topic) för den empiriska undersök- ningen.6 _{Betydelser av en social aktivitet växer fram genom sociala och rutinise-}

rade erfarenheter som deltagarna gör i vardagslivet. Forskaren bör därför inte ta betydelsen av sociala fenomen för givna; det är just det vardagliga som är objek- tet för kunskap och som forskaren bör undersöka. Frågan blir då vad deltagarna i klassrummet lägger för innebörd i diskussion eller i begrepp som har motsva- rande innebörd.

Ett sätt att närma sig frågan är att studera hur samtalsdeltagare ramar in en kommande aktivitet genom att använda språkliga markörer där den kommande aktiviteten avgränsas. Jag kommer att använda begreppet ”inramning” utifrån sociologen Erwing Goffman (1974). Goffman beskriver substantivet ”ram” som den sociala organiseringen av erfarenheter där deltagarna skapar en gemensam förståelse av en situation. 7

I assume that definitions of a situation are built up in accordance with principles of organization which govern events – at least social ones – and our subjective involvement in them; frame is the word I use to refer to such of these basic elements as I am able to identify. That is my definition of frame. (1974, s. 11)

Begreppet inramning kan förstås som deltagarnas subjektiva eller menings- skapande handling för att definiera en aktivitet och förstå den på ett visst sätt. Linell (1998a) beskriver inramning som en kontextuell resurs med vilken delta- garna skapar förväntningar kring vad en social aktivitet kommer att innehålla (Linell 1998a, s. 130). Inramandet ger de enskilda handlingar som åsyftas sär- skilda betydelser utifrån hur de förväntas att bli förstådda. Det kan illustreras genom ett tänkt fall: Om en politisk dispyt innehåller en utläggning om en histo- risk händelse får den under den politiska dispyten innebörden att förstärka en politisk position, något ungefär samma redogörelse kanske inte nödvändigtvis skulle ha fått i en annan kontext med en annan inramning, t.ex. under en mid- dagsbjudning. Enskilda händelser ska alltså inte förstås som avskilda utan som delar av övergripande kommunikativa projekt som etableras intersubjektivt av deltagarna.

Enligt Goffman är det dock inte tillräckligt att en social aktivitet definieras på ett visst sätt för att aktiviteten i praktiken ska få den angivna innebörden. Det är också möjligt att definiera en situation på ett visst sätt utan att den får de angiv- na konsekvenserna, eller den speciella betydelse som deltagarna initialt har givit den.8 _{Jag kommer att använda begreppet ”ram” utifrån att deltagarnas förvänt-}

ningar och definitioner på aktiviteten fungerar som nödvändigt analysvillkor. Vissa inslag som i sig inte skulle räknas som delar av en diskussion i andra sam- manhang, t.ex. att läraren kontrollerar elevernas kunskaper, tolkas då som delar av den planerade diskussionen. Samtidigt kan den som analyserar en planerad diskussion ställa sig kritisk till om den föregående inramningen alltid är ett till-

räckligt villkor för att aktiviteten i praktiken, av forskaren och deltagarna, ska

uppfattas så som den inledningsvis definieras. När läraren kontinuerligt får rol- len att undervisa eleverna, vilket framför allt sker i de inspelade diskussioner som har stort talutrymme (se kapitel 5.4), är det möjligt att fråga sig om diskus- sionen fyller den funktionen som angivits från början.

Allt som görs under en planerad diskussion kännetecknas alltså inte av elevens synpunkter och kommentarer. Det finns också situationer där läraren ges rätten att kunna mer och prata mer än eleverna. Så länge inte läraren (eller någon elev)

rumsdeltagares specifika sätt att uppfatta en diskussion i klassrummet. Förhål- landet att lärarens undervisning kan dominera under interaktionen bottnar i att diskussioner i skolan, i olika utsträckning, är präglade av skolans lärardomine- rade traditioner för hur man kommunicerar; ett förhållande som litteraturen om diskussioner också belyser (avsnitt 3.4; Love 2000; Alverman et al. 1990; Garpe- lin et al. 1995).

Den planerade diskussionen kan benämnas som en global analysenhet som föregåtts av deltagarnas, gemensamt åstadkomna inramning av en ny aktivitet eller lektionsfas. Inom den globala aktiviteten analyserar jag lokala analysenhe- ter som åsyftar sekventiellt uppbyggda mönster för deltagande som utvecklas inom ramen för den (globala) planerade aktiviteten. Den globala analysenheten ”helklassdiskussion” kan också analytiskt uppfattas som en fas under en lektion där deltagarna inledningsvis markerar en ny huvudinriktning i förhållande till en tidigare lektionsfas. Sammantaget använder jag mig därmed av tre hierarkiskt relaterade analysnivåer i den empiriska analysen: (1) lektion; (2) lektionsfas; och (3) kvalitativt skilda interaktionsformat inom lektionsfasen. Helklassdiskussio- nen är alltså liktydig med en lektionsfas men kommer att analyseras utifrån hur den ingår som en fas i en lektion och byggs upp sekventiellt genom olika typer av interaktionsformat.