Eleverna diskuterar direkt med varandra

Speciellt under de lektioner där eleverna har stort talutrymme (se tabell 5.1 ovan) förekommer att eleverna vänder sig till varandra och att helklassdiskussionen i hög grad utvecklas mellan eleverna och inte mellan eleverna och läraren. Exem- pel 16 är hämtad från en diskussion om skattepolitik, där Rigmor ”utmanar” Per och hans smågrupp då de redovisat en uppgift om vilka skatter som kan sänkas respektive höjas.

Exempel 16: Sänka skatten på pigjobb

D07, Sjö, Carl

01 R: [öh va- tycker du att vi ska sänka skatten på eh pigjobb 02 exempelvis

03 (2,5) 04 P: pigjobb

05 R: j[a- asså för att det är ju- om eh man [ser de från det» 06 P: [.hh he he [((inoff elevprat)) 07 R: »borgeliga- borgeliga vill ju att man ska sänka- åså där- sänka 08 skatten på städjobb att eh-

09 P: jaha [ja just det

10 R: [eh såna där saker jag vet int[e- är de de du menar eller 11 P: [£eh£

12 ja det kan va=eh (.) en möjlighet ja

Rigmor gör en tydligt markering mot en aktuell borgerlig idé i den så kallade ”pigdebatten”. Hennes ställningstagande kan jämföras med hur lärarna bedö- mer Olles och Fridas inlägg i föregående exempel. Troligen är det mycket svårare för läraren att ta ställning för höger eller vänster. Dessutom karakteriseras elev- elevdebatten i andra former än de läraren använder i det föregående exemplet. Elevernas interaktion kan ofta kännetecknas som mer ”spontan” än lärar- elevinteraktionen; den innehåller generellt fler överlappningar och tydligare mar- keringar av känslor som bidrar till att värdera vad som sägs (Volosinov 1973, s.103; Farrar 1988). I exemplet illustreras det av att Per skrattar under tiden som Rigmor förtydligar sin fråga (rad 06), och att Per konstaterar ”jaha ja just de” när Rigmors yttrande ännu inte är fullbordad. Sekvensen visar hur eleverna här tar två positioner i form av för och emot skattesänkning på städjobb, något som är ett typiskt mönster för debatter (se 5.6 och 8.3.1).

I sekvensen finner vi även en form för vad många skulle kalla för en typisk diskussion, eller kanske ”verklig diskussion” (jfr. Cazden 1988). Interaktionen sker mellan två, i princip jämlika parter utan att någon leder eller får ledaransvar för vad den andre säger (ten Have 1998) som i de föregående exemplen med läraren. Samtidigt ingår dialogen i en lektion där läraren har huvudansvaret för genomförandet. I exemplet anknyter Rigmors fråga till att Per just gjort en redo- visning av en uppgift som läraren givit. Lärarens upplägg finns alltså med som en resurs för Rigmor då hon lyssnar på Pers redovisning och eventuellt borgliga syn på beskattning av arbete. Skillnaden i sätten att delta, mellan symmetriska elev- elev och asymmetriska lärar-elev roller är en analytiskt viktig skillnad som kom- mer att utvecklas i kapitel 8 om elev-elevinteraktion.

5.8 Konklusion

Den översiktliga analys som gjorts i detta kapitel och som besvarar det första delfrågan (vilka är diskussionernas gemensamma respektive skilda drag?) visar att det som lärare annonserat som diskuterande aktivitet, där elevernas synpunk- ter och kommentarer inledningsvis ställs i centrum för en omdiskuterad fråga (5.3), varierar med avseende på lärarens inflytande. Resultatet överensstämmer med Alvermanns et al. (1990) som visar att vissa av läraren rubricerade diskus- sioner domineras av läraren. I min undersökning är de planerade diskussioner, där eleverna talar mycket, relaterade till ämnen som troligtvis är kända för eleverna samt om de av läraren uppfattas som kunniga i ämnet och dessutom till deras medverkan i planeringen av undervisningen.

Alla planerade diskussioner formas av att ingå i en lektion vilket delvis är en följd av min empiriska avgränsning. Helklassdiskussionen är en fas som alltid knyter an till och avslutar föregående lektionsfaser och får därigenom en peda- gogiskt organiserad karaktär. De planerade diskussionerna förutsätter att elever behöver förbereda sig för att kunna diskutera, vilket blir särskilt tydligt när lära- ren inledningsvis talar om elevernas behov av kunskaper. Helklassdiskussioner- na karakteriseras därigenom av två parallella mål: att ställa elevernas kommen- tarer och synpunkter i förgrunden och samtidigt introducera kunskaper eleverna inte antas ha före den planerade diskussionen.

Som vi har sett och som vi ska se i de kommande kapitlen formas vad som sägs och görs under den pågående diskussionsfasen av tidigare faser, t.ex. hur läraren ställer frågor och hur elever förhåller sig till varandra under redovisningar. En resurs som läraren kan och måste använda sig av är en institutionaliserad form av turtagning där läraren kan ge sig själv ordet utan att fråga om det (Liljestrand 2001). Turtagningsmönstret är en förutsättning för att framför allt läraren ska kunna skifta mellan interaktionsformat och ta initiativ till att kombinera dem på olika sätt. Interaktionen i helklassdiskussionerna formar både elevernas (och lä- rarens) sätt att delta och hur teman i den offentliga debatten diskursivt represen- teras och rekontextualiseras i klassrummet.

De generella interaktionsformat som presenterats sist i kapitlet ska ses som minsta gemensam nämnare i diskussionerna, betraktade som en summa (avsnitt 5.7). Det är också viktigt att uppmärksamma att alla diskussioner inte är likada- na. I diskussioner där eleverna har stort talutrymme förekommer elevers publika interaktion mycket ofta, medan (de planerade) diskussionerna där läraren har stort talutrymme förekommer anföranden och I-R-E-sekvenser ofta. Att läraren i olika situationer framträder som mer kunnig förekommer i alla diskussioner även i dem där läraren talar betydligt mindre än eleverna. Eftersom en helklass- diskussion kan beskrivas genom olika interaktionsformat, som tillsammans byg- ger upp en övergripande aktivitet, framstår helklassdiskussionen som en mer eller mindre sammansatt,29 _{snarare än en homogen verksamhet där man kan}

fiska analyser (se kapitel 3.1). De olika sätten att interagera har utvecklats i en institution med specifika traditioner och förväntade rutiner (jfr. Säljö 2000). Jag återkommer till frågan om hur helklassdiskussioner förhåller sig till andra for- mer av undervisning i kapitel 9.

De analyser av interaktionsformat som kommer att fördjupas i de följande kapitlen är fasinledningar (kapitel 6) där lektionens olika delar vävs in i varan- dra; lärarens B-frågor efter inledningen (kapitel 7), samt elevernas utbyte av mening med varandra (kapitel 8). Jag kommer inte att fördjupa analysen av hur läraren evaluerar, omformulerar, gör anföranden eller kontrollerar elevernas kun- skaper. Dessa former återkommer istället i de analyser som görs i kapitel 6-8 och kommer att aktualiseras i avhandlingens sammanfattande del. Skälen till urvalet är både (1) att kunskapskontroll och anföranden inte är typiska för diskussioner utan har studerats i andra sammanhang, samt att (2) evalueringar av elevernas diskussionsinlägg förekommer i flera sammanhang som analyseras i kommande kapitel. I nästa kapitel är det nu dags för öppningen av diskussionen.

Noter

1 _{Läraren Anton i Sp1 jämförde vid ett tillfälle elevernas nuvarande arbetssätt med grundskolans}

och menade att de inte var vana att arbeta på ett undersökande sätt. Han hänvisade då till uppgif- terna under de lektioner jag deltog (D02–D03) och en observerad lektion som jag har fältnoteringar av. Diskussionens karaktär och innebörd kan jämföras med Lgy 1970:s uppdaterade mål för att söka lösningar på samhällsproblem, se kapitel 2.4.

2 _{Skolbyggnadens avlånga klassrum är byggda för raduppställning men kan också användas för att}

göra cirkelformade uppställningar.

3 _{Enligt Cazden (1988) innebär raduppställningen ett hinder för ”verkliga” diskussioner eftersom}

den bidrar till att skapa en hierarki mellan läraren och eleverna.

4 _{En skolklass kan under vissa aktiviteter delas upp i mindre delar i vissa ämnen och ”uppgå” i}

andra klasser. Så görs dock inte under mina inspelade lektioner.

5 _{Kategorierna har skapats i arbetet med projektet ”Longitudinnella studier av mikropolitiska stra-}

tegier och ungdomars skolkarriärer” (se Garpelin & Lindblad 1993). Kategorierna har (ännu) inte används i någon separat text, utan används i ett dataprogram där materialet bearbetats för andra typer av analyser.

6 _{Vilket också bidrar till att de blir de längsta i materialet, se tabell 5.1.}

7 _{Det enda fall i materialet där det framkommer att diskussionen är oplanerad är då läraren hänvi-}

sar till att ”det är sista gången som johan är här” (D04) och vill tillgodose det genom att ta initiativ till en debattliknande diskussion.

8 _{Vissa diskussioner föregås inte av presentationer. Se kapitel 4. Inramningen görs då i en mindre}

elaborerad form.

9 _{Att oklarheter inte redovisas från klassen under lärarens genomgång eller vid helklassdiskussionen}

innebär inte att allt är tydligt för samtliga individer. Under bänkarbetet i D10a hörs en elev fråga en annan elev om vad uppgiften går ut på men det tas inte upp senare tillsammans med de andra i klassen. Eleverna som kollektiv visar för varandra, och för läraren, att man är överens om aktivitet- ens innebörd.

10 _{Det är en diskussion som av läraren presenterats för mig som undersökande arbetssätt.} 11 _{Under ett senare skede av diskussionen visar en elev att lärarens förväntan på vetenskaplighet kan}

bli problematisk för hur uppgiften ska tolkas vilket framgår när läraren ger ordet till Olle och Anton: ”(…) vi tar nästa problem de va- va har ni tagit- nu tar vi nån på den här sidan anton och olle och vad gjorde ni för- (7,5)

O: ehja vi hade väl vi hoppat runt ganska mycket på dom flesta men eh ja- vi hade väl ganska mycket på nyodling av öknarna men (1,5) vi förstår inte riktigt ändå (det är) vetenskapen vi ska (tänka på )

L: ha

12 _{Utdraget föregås av att läraren säger: ”jag fick en bra fråga här av anna och annika om eh (0,7)}

betyg och hur jag bedömer när ni resonerar (.) om ni kommer fram till felaktigheter och (ni) säger att ’du- har ju alltid nånting som- som säger att vi har fel’ eller att ((elev hostar)) så (.) och ni märker att jag vrider och vänder på alla era intryck (2,0) har INGEN betydelse om ni kommer fel (.) de viktiga är att ni kommer någon vart (…)”

13 _{Elever kan också sinsemellan ha olika inriktning. Jag syftar här på kollektiva beslut i klassen.} 14 _{Diskussioner som tydligt varit lärarens initiativ är D01–D04; del två av D11 (i mitten av själva}

lektionen). Diskussioner där eleverna varit med och påverkat ämnet är D06; D10b; D12; eventuellt D13; D14.

15_{Naturligtvis talar vissa elever mer än andra elever. Att fokusera lärare respektive elever i analysen}

är ändå intressant för att karakterisera förhållandet mellan den som leder helklassdiskussionen och de elever som förväntas diskutera.

16 _{Att räkna ord implicerar flera urvalsproblem. Jag har utgått från publika yttranden, d.v.s. sådana}

som knyter an till ämnet och riktas till den talare som läraren givit ordet, utvecklar lärarens frågor och kommentarer eller yttranden som riktas till läraren själv eller åsyftar hans eller hennes inlägg. Jag har valt att ta med uttryck som ”mm” och ”ja”(uppbackningar med Linell & Gustafssons [1987, s. 60] terminologi), eftersom de är betydelsebärande enheter som bidrar till hur diskussionen utvecklas också under en pågående tur; inte minst betoningar synliggör att sådana korta inlägg bör räknas som ett ord. Avbrutna ord har jag räknat som ett ord eftersom de ofta antyder något annat ord och är med och bygger upp yttrandet. Däremot har jag uteslutit sådant som inandningar (.hh) och tvekmarkörer (”eh” eller ”öh”). Under yttranden förekommer omstarter som t.ex. ”om man- om man typ säger att (…)”. Jag har också valt att ta med sådana även om de inte tillför ämnet något, och någon alltså kan använda färre ord för att säga substantiellt sett samma sak utan omtag- ning. Vidare har jag tagit med lärarens ibland förekommande”sch” till eleverna och räknat ”sch” som ett ord, eftersom det funktionellt kan jämställas med imperativet ”tyst!”. De ord som jag inte är helt säker på har jag räknat utifrån transkriptionens förslag på troligaste alternativ. Ord som jag inte alls hör (vilka ibland förekommer under D13; D14) ger vissa problem eftersom det kan röra sig om en- eller flerstaviga ord. I dessa avsnitt, där jag markerat tal med tom parentes och där det ofta är överlappning som hindrat mitt lyssnande, har jag valt att inte räkna antalet ord. Detta tror jag dock inte har påverkat den relativa fördelningen mellan lärare och elev eller flickor och pojkar (se avsnitt 5.5). Ord som vid några tillfällen yttrats av flera unisont har jag inte tagit med.

17 _{Einarsson & Hultman fann att läraren pratade ännu mer, 75–80%, i sina undersökningar.} 18 _{Bakom begreppet ”tvåtredjedelsregeln” finns uppenbarligen jämförelseproblem, också emellan}

Einarsson & Hultman och Bellack et al. Det råder inget automatiskt samband mellan talmängd mätt i tid i relation till antalet ord. Till exempel kan vissa ord vara längre och sägas långsammare också av en och samma talare, jämfört med en annan talare. När det gäller Bellacks et al. mått som bygger på taldrag, där medianvärdet ligger på 61,7%, blir en grov jämförelse med antalet ord svå- rare. De får ett 10% högre medianvärde på antalet rader (”lines spoken”, s 41) som ligger på 72,6%, vilket troligtvis motsvarar de två tredjedelar som det oftast refereras till i senare litteratur. Jämförelsen med rader menar jag är mer adekvat och intressant än med drag, eftersom ett drag inte begränsas av talmängd utan är ett mått på andra aspekter.

19 _{Till skillnad från mina jämförande referenser har jag inte heller mätt hela lektioner utan en fas i}

lektionen, vilket kan vara värt att påpeka.

20 _{Eleverna i de fyra första diskussionerna är yngst i materialet (åk 1); möjligheten finns att läraren}

tolkat det som att de i högre grad ännu inte är redo att agera som självständiga debattörer, men det skulle fordra en intervju samt en longitudinell undersökning. Det framgår dessutom av lärarens presentationer att eleverna inte själva har varit med och bestämt ämnen för diskussionerna. Se fotnot 14 ovan.

21 _{Svensson (2001) visar att programledaren i tv debatter talar i genomsnitt 27% i antal ord, vilket}

är en klart lägre siffra än den i mitt material. Om man räknar bort de diskussioner som läraren kallat undersökande arbetssätt blir genomsnittet ändå så högt som 42%.

22 _{En aspekt som Einarsson & Hultman dock inte tar upp (1984, s. 82).}

23 _{Det procentuella värdet har beräknats så, att (a) antalet ord per pojke och flicka dividerats med}

antalet närvarande elever. Därefter har (b) kvoten ’pojkarnas antal ord’/’antalet närvarande pojkar’ adderats till ’flickornas antal ord’/’antalet närvarande flickor’. Sist har (c) kvoterna för pojkar res- pektive flickor var för sig dividerats med den adderade summan (beskriven i steg b) för att få fram ett relativt procenttal för båda grupperna.

24 _{Observationerna stöds av en undersökning av antalet ord, räknat i absoluta tal, i synnerhet under}

de diskussioner där pojkarna nästan inte talar alls: I Sp3 där klassens formella antal flickor och pojkar var 17p/14f blev siffrorna D05 [1228f/1042p]; D06 [1153f/790p]. I Sp2 där den formella fördelningen var 10p/17f blev siffrorna D07 [2320f/1464p]; D09 [230f/720p]. I klass H3 med för- delningen 5p/28f blev resultatet D08a [634f/170p]; D08b [2699f/692p]; D10a [1029f/2p]; D10b [372f/3p].

25 _{Det visar att läraren och eleverna är orienterade på det ämne som introduceras i planeringen av}

diskussionen.

26 _{I ett fall ser det ut som om läraren försvarar islamisk kritik av västerlandet, men det sker då i en}

frågeform som är provokativ och där eleverna förväntas utveckla sina argument (se kapitel 7.2.3.2).

27 _{Däremot fungerar de oftast som B-händelser enligt Labov & Fanshels (1977, s. 100) terminologi.}

De har en deklarativ syntax, där talare B antas ha kunskap som A, i detta fall läraren, inte har.

28 _{Läraren kan också avsluta med att ta initiativ till reciterande faser. Jag visar här den vanligaste}

formen av avslutning som också när läraren ”tycker till” (D12) kan leda till reaktioner från eleverna.

29 _{Fairclough (1992) och senare Sarangi (2000) använder begreppet hybridisk för att beteckna hur}

verksamheter är sammansatta av flera mindre byggstenar. Risken med hybridbegreppet är att vissa genrer betraktas som i någon mening ursprungliga och den hybrida aktiviteten blir, genetiskt sett, sekundär och beroende av de ursprungliga byggstenarna. I klassrumsdiskussioner gör deltagarna naturligtvis bruk av sina tidigare erfarenheter för hur man kommunicerar. Samtidigt konstrueras interaktionsformat till en stor del av deltagarnas orientering mot varandra i konkreta sammanhang. Att dekonstruera helklassdiskussionerna som hybrider medför risken att bortse från deras praktiska och interaktiva funktion.