Lärande i lärar-elevinteraktionen

Enligt Rogoff (1994, s. 220) kan en vuxen fungera som medhjälpare för en yngre deltagare utan att för den skull få rollen som den slutliga auktoriteten. I linje med Rogoff kan man också förstå Wells & Nassaji (1999) som betraktar I-R-U formatet som en resurs, där eleverna i helklassundervisning får möjlighet att ut- veckla resonemang av olika slag (kapitel 3.3.2). Utifrån Rogoff och Wells & Nassaji kunde man betrakta vägledande sekvenser i lärar-elevinteraktionen så att läraren erbjuder eleverna stöd för att utveckla sin argumentation, i linje med hur Gee & Green beskrivit lärande. Jag återvänder här till ett empiriskt exempel från kapitel 7, där läraren ber Nilla vidareutveckla vad hon sagt om att följa lagarna (7.2.3.2; exempel 11).

Diskussionen rör elevernas beredskap för civil olydnad. Läraren inleder först med en fråga (I-led i en I-R-U-sekvens), där hon visar att det aktuella temat inte är uttömt. Sekvensen inleds med att läraren har pratat med Olle och hänvisar till det ämne som de talat om (rad 01). Nilla som räcker upp handen introducerar ett resonemang som läraren ber henne utveckla. För att förtydliga slutet av sekven- sen (rad 29–30) hänvisar Nilla till en aktuell händelse, där veganer släppt ut minkar ur deras burar, en händelse som troligtvis tagits upp i lektionens förbere- dande bänkarbete.

Exempel 2: Hur skulle du motivera [utvidgat exempel]

D05, Sjö, Bodil

01 L: hur många ä- är det nån annan som tycker att att eh (1,5) 02 [vill motivera nån ståndpunkt när de gäller just militanta» 03 N: [((hand upp))

04 L: »vegan[er 05 N: [men

06 L: nilla ((Nilla börjar ta ner handen))

07 N: men det är just att bryta mot lagen det är ju att bryta mot 08 lagen och och alla tycker ju- är olika åsikter i de här med 09 vad som är rätt och fel

10 L: mm

11 N: så då kanske jag tycker nånting helt annat är rätt 12 L: m[m

13 N: [eller fel 14 L: m[m

15 N: [och (.) bryter mot nån annan lag och (.) d- blir som en 16 ond cirkel om man håller på och bryt- å bryter mot lagarna 17 L: ha så det (.) där asså bryta mot lagarna kan vi inte göra 18 (.) kan du tänka dig nån situation (.) där du ändå sk[ulle» 19 N: [.hh» 20 L: »hamna i-

21 N: »ja- ja [ja

22 L: [tror du på-

23 N: ((kniper ihop munnen)) det kan man ( ) tänka sig- 24 L: [ja

25 N: [till exempel smuggla flyktingar kan man ju tänka sig 26 L: ja

27 N: absolut,

28 L: och hur skulle du motiv[era den-

29 N: [jag vill inte t- ja vill inte ta 30 ställning till det där med (.) med minkarna eller (.) 31 L: näe=

32 N: =militanta veganer utan (.) det är [just (.) saken i sig 33 p: [((harklar))

33 L: ja

34 N: (3,0) (.) att eh (1,7) >bryta mot lagen< ((nickar samtidigt)) 35 L: aa vi måste ha dom (1,7) mm

36 (1,7)

37 L: vad säger du ingela

I exemplet framgår hur lärarens frågor bidrar till hur Nilla relaterar olika aspek- ter på civil olydnad till varandra. Med sina frågor fokuserar läraren samtidigt hur hon själv tolkar det problem som Nilla resonerar om. De aspekter som Nilla relaterar till varandra inbegriper både en utveckling av hennes inledande inlägg men också hur läraren och eleven förhåller sig till hur problemet ska förstås.

Istället för att direkt knyta an till lärarens fråga om militanta veganer (rad 01– 02) använder Nilla lärarens fråga till klassen för att lyfta fram ett mer generellt tema om vilka effekter människors lagbrott kan få för andra människors attity- der att hålla sig till lagarna. Man kan notera att hennes inlägg inte ligger i linje med lärarens uppgiftsfråga som förutsätter att eleverna skulle kunna tänka sig

att bryta mot lagen (se kapitel 7.1.1.1). Det resonemang som Nilla introducerar blir också navet i hennes meningsutbyte med läraren. Presentationen av hennes inlägg utvecklas först i samarbete med läraren som backar upp henne med tre stödjande ”mm” (rad 10, 12, 14) innan Nilla markerat att hon är färdig med sitt inlägg. Nillas ganska komplexa argument blir därigenom befäst som relevant inför läraren och de andra i klassen.

Lärarens uppföljande tur (U + I-led) är sammansatt av både en inledande omformulering (rad 17) och en påbyggd fråga (rad 18) som får sin betydelse genom omformuleringen. Nillas inlägg beskrivs på ett generaliserande sätt ”det (.) där asså bryta mot lagarna kan vi inte göra” (rad 17). Direkt därpå konstru- erar läraren frågan om det ändå kunde finnas exempel på att Nilla själv i någon situation skulle bryta mot lagen. Lärarens tolkning sker genom ett pedagogiskt asymmetriskt format, där hon först lyssnar utan att själv behöva ge synpunkter (rad 07–16; jfr. Hutchby 1996, s. 48).

Nilla låter inte läraren prata färdigt (rad 29) men svarar, vid en plats där hon kunnat göra sig en tydlig bild av lärarens poäng (Jefferson 1983), att hon skulle kunna tänka sig en situation där hon själv skulle kunna bryta mot lagen (R-led; rad 23, 25, 27). I relation till läraren komplexa frågetur får Nillas respons här den potentiella innebörden att hon motsäger sig själv, eftersom hon inledningsvis sagt att det kan vara problematiskt att folk bryter mot lagarna. När läraren övergår i talande och frågande position följer hon upp Nillas medgivande re- spons och ber henne utveckla sitt inlägg genom en varförfråga (U+ I led) ”och hur skulle du motivera den-”.

Nilla avböjer genom att svara (rad 29–34; ett av läraren ”uppbackat” R-led) att hon inte vill ta ställning till konkreta fall utan att det som hon beskriver som ”saken” i sig är poängen. Hennes svar får till konsekvens att hon inte orienterar sig mot innebörden i lärarens första komplexa fråga. Läraren formulerar sedan hennes svar (U-led) med ”aa vi måste ha dom (0,7) mm” och visar att hon här är tillräckligt nöjd med Nillas svar.

Nillas resonemang utvecklas inte endast inne i hennes huvud utan medieras genom hennes deltagande i interaktionen mellan henne själv och läraren. Genom lärarens sokratiska frågande i I-R-U-format får Nilla möjlighet att anknyta sitt generella resonemang till hur hon skulle handla i konkreta situationer. Lärarens frågor fungerar ur det perspektivet som en kommunikativ stötta (Säljö 2000, s. 123) för Nilla, där hon som mer erfaren pedagogisk ledare skapar ett slags utvecklingszon (Vygotskij 1980) för en mer elaborerad eller logisk argumenta- tion, som blir en form för lärande i Gee & Greens betydelse.Lärandet eller me- ningsskapandet utvecklas via pedagogiska processer som är typiska för klass- rummets sätt att interagera, vilket framgår av att brett förankrade värderingar och ett asymmetriskt frågeformat används som resurs av eleverna när de utveck- lar resonemang.

Men exemplet inbjuder också till fler tolkningar. Deltagarstrukturen sokratisk dialog innefattar i exemplet också förhandlingar av lärarens frågepremisser. Nilla visar med mimik och genom att hålla isär vad läraren försöker sammanfoga att hon inte approprierar (Säljö 2000; Wertsch 1998) lärarens kommentarer och använder sig av dem. Om man i analysen använder bilden av läraren som en stötta helt ut skulle det underlätta om det fanns ett generellt sätt att förstå hur (den kontroversiella) frågan om lagbrott ska belysas. En sådan förståelse av frå- gan finns dock knappast, inte ens om man föredrog att läraren borde agera som så kallad neutral.

För att avgöra om man kan använda Wells & Nassaji eller Rogoffs modell för att analysera sekvensen med Nilla och läraren kan man inte bara ta hänsyn till

om något lärs i Gee & Greens (1998) tappning, till exempel genom elaborering-

ar, sammankopplingar eller genom konsekvenser i resonemang. Vi behöver ock- så fråga till vad sådan argumentation används. Lärarens strategier är inte ge- nomskinliga pedagogiska metoder, där eleverna på ett neutralt sätt ”får lära sig” argumentera, utan inbegriper diskursiva processer där mening inne- och utesluts, och som dessutom kan bli föremål för en mer eller mindre synlig förhandling i mötet med eleverna. Svaret på om Nilla lär sig genom lärarens frågor blir sam- manfattningsvis både ”ja” och ”det beror på”.