Läraren preciserar frågan efter elevernas uteblivna svar

Den andra huvudtypen av frågesekvenser karakteriseras av att läraren inte får respons på sin första fråga och därför adderar en eller flera ytterligare frågor (2%; 6/255) som preciserar den först ställda. Innebörden i de följande frågorna förändras också till att få en mer provocerande karaktär än vad frågan först hade.5 _{I frågor av den här typen förhåller läraren sig till elevernas icke-respons}

och icke-engagemang. Genom sin relation till elevernas tystnad är lärarens andra fråga också dialogiskt konstruerad, också när den inte föregås av en önskad, hörbar respons. Elevernas förväntade och uteblivna svar blir med Schegloffs ter- mer påtagligt frånvarande, eftersom ett svar, den andra delen av yttrandeparet, är förväntad som uppföljning till initieringen (official absent; Schegloff 1968). Läraren förväntar sig antingen en handuppräckning eller ett direkt kollektivt svar. Om läraren väntar för länge riskerar diskussionen att åtminstone tillfälligt stagnera.

I exempel 4 har Ingela just påstått att det måste vara något fel i det politiska systemet om det ska vara nödvändigt med civil olydnad (rad 02–03). Läraren försöker knyta Ingelas föregående inlägg till deras eget samhälle. När hon tycker att hon väntat tillräckligt länge adderar hon en tillspetsad fråga där hon använ- der Ingelas term ”trögstyrt” om den svenska beslutsprocessen som ger frågan en ny utformning, och får sedan svar av David.6

Exempel 4: Trögstyrt

D05, Sjö, Bodil

01 L: mm

02 I: som- är så himla trögstyrt och liksom inte fattar nånting vad 03 dom som bor i samhället vill (.) då är det fel nånstans 04 (3,5)

05 L: hur tycker ni att det är nu då 06 (2,0)

07 L: är det trög- (1,0) [är dom trögfattade ( )

08 D: [nej men om alla liksom vill en sak så är det 09 väl inte så djävla trögstyrt liksom (…)

Den första frågan har en mer allmän karaktär, medan lärarens andra fråga är mer tillspetsad och utgår med hjälp av Ingelas term (rad 02) från att det kanske finns en brist i samhället ”är det trög- (1,0) är dom trögfattade”. Innebörden förändras genom att läraren ger ett eget tolkningsförslag i form av en ja-eller-nej fråga (Levinson 1983, s. 184). Pausen på rad 06 skapar alltså en situation, där klassen för tillfället är oengagerad och som läraren försöker lösa genom att lägga till en fråga (Sahlström 1999, s. 101–107). Efter lärarens andra försök svarar David där han också förhåller sig till Ingelas begrepp ”trögstyrt” genom att själv använda samma term (rad 09) innan läraren hunnit med sin omstart i det föregå- ende yttrandet. Preciseringen görs och besvaras med hjälp av Ingelas yttrande som resurs men föranleds av pausen efter lärarens fråga.

I nästa exempel från en diskussion om hur muslimska och västerländska fa- miljer tar hand om sina barn frågar läraren om muslimska länders barntillsyn vore lika acceptabel som att lämna barn till dagis. En bakgrund till exemplet är att Ulrika påpekar att också muslimska mödrar lämnar sina barn till andra och att inte bara svenska kvinnor (rad 01–12) gör det. Läraren uppmärksammar inlägget genom att fråga om den sortens barnomsorg skulle kunna vara lika god som den offentliga.

Exempel 5: Moster mormor

D08b, Sjö, Carl

01 U: (…) oftast lämnar dom barnen också till liksom svärmor eller 02 till sin (.) mamma eller till sin syster- till släktingar som 03 tar hand om barnen oftast (.) men [det sker liksom inte via» 04 L: [mm

05 U: »samhället då (.) men ändå som tina s- sa så är det ju så. 06 K: okej men nu pratar du inte om muslimer nu pratar du om 07 invandrare

08 U: ja men v[i pratar om islam nu 09 FF: [ja

10 f: mm 11 U: [( )

15 L: är det på nåt sätt bättre eller sämre än att man lämnar in dem 16 till en institution

17 (1,7) ((inofficiellt ohörbart tal från några)) 18 L: med utbildade förskollärare

19 (2,0) ((inofficiellt ohörbart tal från några))

20 L: skulle ni hellre lämna era barn till moster mormor svärmor 21 D: näe

22 FE: ((blandade spontana svar)) 23 U: £inte svärmor£

När läraren inte får en publik respons på rad 17 utvidgar han yttrandet med att specificera vilka som arbetar på institutionen och som därmed ger yttrandet en frågefunktion. När inte heller den frågan får svar konkretiserar han genom att exemplifiera med kvinnliga släktingar i listform (rad 20): ”skulle ni hellre lämna era barn till moster mormor svärmor” och refererar till elevernas egna släktingar, något som också Ulrika skämtsamt förhåller sig till på rad 23. Sådana benäm- ningar används ofta i mer skämtsamma situationer. Det direkta engagemang som följer (rad 21–23) visar hur att denna typ av frågor är riktade till eleverna som kollektiv. Innehållsfokuseringen i lärarens uppföljande fråga är i dessa exempel tydligt praktiskt betingad. Genom att addera ytterligare frågor modifierar lära- ren den första frågan och förskjuter dess perspektiv på ett sätt som motsvarar de implicita inledningsfrågor som analyserades i kapitel 6.2; frågorna konstrueras inte endast efter genrer för kommunikation utan är utformade efter en kollektiv situation där dyaden lärare-klass tillfälligt blir eller riskerar att bli instabil ge- nom elevernas (publika) tystnad.

Sekvenserna i avsnitt 7.1 har den primära funktionen att peka ut en riktning för diskussionen. Lärarens frågor är dialogiskt konstruerade efter elevernas del- tagande. Frågandet är inte bara en initiering till den svarande parten att ge syn- punkter; det förutsätter också att vissa aspekter är värda att besvara, undersöka och ha synpunkter på, vilket läraren och eleverna tillsammans måste förhålla sig till.

7.2 Sekvenser med frågor för engagemang, elaborering, allsidig belysning