Elevers debatter

I klassrummets elevdebatter förhåller sig eleverna mycket ofta till en omdiskute- rad fråga genom att positionera sig i olika läger (Garpelin et al. 1995). Vad jag kommer att belysa i det här avsnittet är diskussionssekvenser som är kritiskt konvergenta med Burbules (1993) terminologi och hur dessa används för att belysa de frågor som aktualiseras. Jag har valt exempel som belyser lärarens betydelse/icke betydelse för debattens utveckling. De två första exemplen illus- trerar lärarens indirekta närvaro, först genom turtagningsstrukturen, där läraren som samtalsledare avslutar elevernas argumentationskedja, efter några miss- lyckade försök att komma in (14); i det andra framgår tydligt hur lärarens fråga påverkar eleverna förhållningssätt till varandra (15). Det sista längre utdraget (16), där eleverna debatterar ett ämne som de troligtvis är bekanta med sedan tidigare, karakteriseras av att läraren och lärarens tolkning av temat inte är sär- skilt framträdande. De tre exemplen är också hämtade från diskussioner där eleverna talar mer än läraren (D01; D07; D12; se kapitel 5.4) och ger en kvalita- tiv fördjupning av hur dessa beskrevs i översiktsanalysen (kapitel 5.4).

I exempel 11 diskuteras om sänkt skatt på arbetskraft kan leda till att vissa sam- hällsgrupper kan utnyttja andra. Rigmor har under inledningen av diskussionen (se exempel 16 i avsnitt 5.7.3.2) formulerat sig kritiskt till sänkt skatt på arbete eftersom det skulle kunna stärka klassklyftorna. Läraren aktualiserar Rigmors hållning i ett senare skede av diskussionen (rad 01–03). Rigmor faller läraren i talet med att genom överlappning upprepa sin tidigare attityd i frågan. Rigmors två tidigare meningsmotståndare reagerar direkt utan att begära ordet; Per (se samma refererade exempel i kapitel 5.7.3.2) gör först en icke verbal gest mot henne. Rigmor får sedan en direkt invändning av sin föregående motståndare Ylva som försvarar idén om sänkt jobb på arbete. Ylva och Per får ytterligare stöd från Åke och en (icke identifierad) pojke.

Exempel 11: Inget problem med städjobb

D07, Sjö, Carl

01 L: dom har det .hh men jag tänkte ju på (.) det här med att 02 underlätta (.) för folk att ta städjobb (1,0) och du s- du 03 tala [då om vad det har för sorts-

04 R: [då är de ju oftast en massa invandrare som får 05 dom städ[jobben

06 L: [ja (.)

07 ((Per gör grimas mot Rigmor)) 08 B: [mm

09 L: [men [om man ser politiskt-

10 R: [de där är ju ett väldigt- det är ju majoritet 11 L: ja [men i prakti-

12 Y: [men dom tycker ju- dom tycker ju oftast att det är [okej 13 Å: [och 14 om [man ( [ ) städjobb

15 p: [ja precis

16 Y: [dom har inga problem med att ta ett städjobb 17 (0,7)

18 Y: för att dom tycker inte att det är så hårt arbete liksom 19 L: beatrice finns det nån skillnad mellan politiska partier för 20 hur man ser på det här att man ska subventionera

Dispyten eller debattmönstret utvecklas genom att Rigmor tydligt positionerar sig i frågan och dessutom avbryter läraren (rad 03–04). Hennes yttrande på rad 04–05 fungerar som utlösare för fyra motståndare som inte heller begär ordet. Per, Ylva, Åke och ”p” stödjer varandra och ifrågasätter Rigmor i en typisk höger/vänster fråga. De direkta inläggen är så effektfulla att läraren tillfälligt marginaliseras och eleverna övertar talutrymmet. Sekvensen avslutas med att lä- raren introducerar en I-R-E-fråga med ett nytt tema till Beatrice. Som Maynard (1986, s. 281) hävdar, består flerpartsdispyter inte på ett enkelt sätt av två sidor, även om två parter initierar dispyten: här Per genom sin grimas. De parter som stödjer Per positionerar sig inte endast mot Rigmor utan allierar sig samtidigt

I klassrummet är det vanligt att polarisering tar form genom hur vissa yttran- den befästs och utvecklas via en tredje eller fjärde (o.s.v.) part. Sådana drag är inte mekaniska upprepningar av de inledande två parternas yttranden, vilka som regel inleder dispyten. För och emot förkroppsligas i olika deltagarallianser, där en eller fler allierade parter både kan stödja och utveckla betydelsen av en posi- tion (se nedanstående exempel från pornografidebatten; D12). Exemplet åskåd- liggör också att deltagarstrukturen är beroende av deltagarnas gemensamma ar- bete, eftersom elev-elevformatet åstadkoms genom elevernas förhandling om tal- utrymmet med läraren som först inte lyckas komma in.

Nästa debattexempel inleds i anslutning till en redovisning, där eleverna fått i uppgift att resonera om det spelar roll huruvida man kallar u-länder för utveck- lings- respektive underutvecklade länder. Eleverna debatterar här frågan utifrån de alternativ som läraren ställt upp. Beata säger att hennes grupp föredrar att tala om utvecklingsländer istället för underutvecklade länder. Josefin opponerar sig mot Beata och hennes grupp och adresserar dessutom Sanja blicken (rad 09) som tidigare redovisat samma hållning (se kapitel 6.1.2). Sekvensen avslutas med ett meningsutbyte mellan Ulf och Sanja.

Exempel 12: På väg att utvecklas

D01, Skog, Anton

01 B: jamen (.) [annars s- tycker väl dom att vi trycker ner dom» 02 f: [(va ( ) ja: ((parallellt yttrande))

03 B: »och det har vi redan gjort så mycket

04 J: ja men de- kolla här då (.) om dom- ((mot Beata när J kommer 05 i kameran))

06 p: ja

07 J: vaddå låter positivare att dom är (.) är öh 08 [utvecklingsländer

09 [((mot Sanja sedan mot Beata))

10 men asså tänk om dom är jättefattiga och (.) asså skuld- asså 11 sånt där (.) då kan man ju inte kalla dom att dom är

12 utvecklingsländer om det låter positivare för om dom har så 13 himla dåligt

14 S: men dom är på väg att utvecklas eller h[ur

15 J: [men om dom är 16 jättefattiga då

17 U: ja men dom [är ju ( )

18 S: [men alla länder är ju på väg och- uländerna är ju 19 på väg att utvecklas

20 J: £är det verkligen såh ( [ )£

21 S: [dom är inte (.) på väg neråt utan 22 det är ju oftast uppåt även om det går väldigt sakt[a 23 U: [men vissa

24 länder vill ju inte bli u- utv- vill ju inte utvecklas heller 25 S: frågan är vem som inte vill (.) att dom ska utvecklas (.) vi 26 eller dom

Dispyten mellan Josefin och Sanja inleds med att Josefin invänder mot Beatrice (rad 04) som tidigare instämt med Sanja att utvecklingsländer är ett bättre alter- nativ än underutvecklade länder. Sanjas val uppmärksammas av Josefin som adresserar henne med blicken (rad 09). Något som visar hur polariseringen görs med lärarens frågeuppgift som resurs är Sanjas generalisering som sker efter att Josefin ifrågasatt hur Sanja vet att alla u-länder utvecklas ”dom är inte (.) på väg neråt utan det är ju oftast uppåt även om de går väldigt sakta”(rad 21–22). Markören ”ju” fungerar här som fakticitetsmarkör (Nylund 2000; Svensson 2001), där hon förutsätter att det faktiskt sker en utveckling hos u-länderna och därmed tillbakavisar Josefins fråga. Polariseringen i debatten sker med hjälp av tidigare händelser i diskussionen och lektionen där Sanja vidhåller det alternativ som hon tidigare redovisat för sin grupp.

I dispyten om vilket av alternativen som är mest lämpligt rekontextualiseras också en diskussion utanför klassrummet om vad som är det adekvata språkbru- ket för att definiera begreppet u-länder; det sammanhänger med att läraren in- troducerat ett tema från en offentlig debatt om samma språkbruk. Sekvensen avslutas med att de två sista turerna stegvis knoppas av från ämnet (Atkinson & Heritage 1984, s. 165).

Det komplexa samspel som äger rum när flera elever konstruerar allianser utifrån två positioner kan belysas genom det interaktionella användandet av pro- nomenet ”vi”. Diskussionen, där debattsekvensen är hämtad, handlar om por- nografins utbredning i kabel TV och dess tänkbara effekter för åskådarna. Före diskussionen har eleverna sett en kritisk dokumentärfilm med inslag från en au- tentisk porrfilm. Kerstin som först får ordet av läraren fokuserar på en scen i filmen, där flera män utövar sex med en ensam kvinna. Hon använder scenen med många män för att understryka att även andra människor kan vara intresse- rade av att titta på hårdporr. Kerstin får först stöd genom korta enstaviga upp- backningar från Birgitta, Gunilla, Irma med flera. När Emil kommer in med ett motinlägg, att det i första hand är sjuka som tänder på sådana filmer, åstadkom- mer Hilda, Irma och Kerstin en allians som kulminerar i Kerstins sammanfatt- ning ”det är just därför vi vill förbjuda det” (rad 40).

Exempel 13: Vi vill förbjuda det

D12, Berg, Doris

01 L: .hh ja (.) kerstin var det sen och sen är det emil 02 K: jag menar finns det människ[or- alltså om vi nu (.) tar» 03 L: [äl:12

04 K: »den film som vi såg (.) finns det män eller liksom karlar 05 som kan göra det mot öh eh mot en kvinna [så finns det nog» 06 G: [((Ger ohörbar 07 kommentar mot Birgitta här))

08 K: »människor som vill se det [också

09 B: [ ÝmmÝ ((till Gunilla/”upptagen” 10 entonig röst med blicken mot Kerstin som talar))

11 I: mm 12 G: j[a

13 B: [mm [precis 14 L: [mm

15 K: för där är [det liksom åtta hur många dom nu var (.) som» 16 f: [mm

17 K: »liksom sätter på en sån: (.) neddrogad människa så finns det 18 nog e- bra många fler som vill se[den

19 [((S hand upp)) 20 I: [ja: [ ÝprecisÝ

21 p: [mm 22 f: om man hittar [( )

23 FE: [( )

24 L: [emil och så är det samuel 25 ((S hand ned))

26 p: ((harklar sig)) H[H

27 E: [alltså det är såhär våldsporr det är ju 28 bara sjuka människor som (.) liksom tänder på sånt- 29 B: j[a: ((tendens till invändningston))

30 G: [j[a: ((tendens till invändningston)) 31 E: [d[et är liksom- det är ju (.) 32 H: [därför är det ju farligt

33 M: det är ju därför det är farligt det är [inte farligt om du» 34 E: [ja men va- varför ska 35 M: »sitter och kollar på det

36 E: »man då visa det det är ju bara sjuka människor som 37 likso[m (.) gillar det

38 M: [ja men det har- 39 B: mm

40 K: det är just därf[ör vi vill förbjuda det 41 M: [ja

Gunilla och Birgitta backar upp Kerstin med ”ja” (rad 12) och ”mm precis” (rad 13). Efter Emils kommentar som fungerar som indirekt invändning, att det inte är vilka som helst som skulle se en sådan film, använder de samma ord men med annan intonation som låter tvekande på bandet och indikerar att de också nu stödjer Kerstin (rad 29–30). När Hilda direkt kommer in och stödjer Kerstin med formuleringen ”därför är det är ju farligt” (rad 32) får Kerstin ett argumen- terande stöd för att pornografi inte ska visas i TV. Också Mimmi ansluter till Hilda genom att använda delvis samma formulering (rad 33). Argumentationen

utvecklas eller distribueras ut via två allierade parter på Kerstins sida. Emil beto- nar istället att filmerna inte har med vanliga människor att göra. Genom att inleda med ”ja men” (rad 34) under Mimmis föregående invändning, vidhåller han att våldsporr inte är farligt för vanliga människor eftersom de ändå inte tänder på sådana filmer.

Kerstins motkommentar på rad 40, som ger sekvensen ett klimax, använder, liksom Hilda och Mimmi, den sammanfogande markören ”därför”. Hon använ- der ”därför” tillsammans med pronomenet ”vi”: ”det är just därför vi vill för- bjuda det”. ”Därför” fungerar här som en diskursmarkör som ramar in föregå- ende tal genom att sammanfatta det (Shiffrin 1987, s. 31; 49–50). Kerstin pre- senterar därmed sig själv som del av en allians (”vi”), samtidigt som hon knyter tillbaka till sitt eget föregående inlägg i inledningen av sekvensen, där hon pekat på riskerna med hårdporr.

Exemplet visar hur konstruktionen av olika deltagaridentiteter sker genom att eleverna använder sig av både ett formellt sanktionerat och ett direkt (”self selec- ted”) turtagande. Man kan notera att direkta inlägg, som förutom av Emil görs av både Hilda, Mimmi och Kerstin, är en effektiv resurs för att forma allianser; ju mindre formaliserad turtagningen blir desto lättare blir det för flera att in- stämma och stödja varandra kollektivt för olika positioner i debatten.

Innan jag sammanfattar avsnittet ska jag ge en kommentar som gäller hur elevernas deltagande formas av turtagandet, eftersom flera exempel i kapitlet synliggör komplexa mönster för hur det organiseras. Även om diskussionerna är lärarledda förekommer både en formell, begärd och en direkt, självutsedd tur- tagning. Direkt och formaliserad turtagning flätas ofta, som i ovanstående exem- pel, in i varandra. Många direkta, ofta allierande, inlägg kan dra nytta av och ”parasitera” på den formella turordningen, som bidrar till att allianser skapas och mening utvecklas på andra sätt än om eleverna inväntat sin tur från läraren. Betydelsen av att uppmärksamma direkta inlägg har jag redan berört i det avsnitt som beskrev elevers samspel när lärar-elevinteraktion dominerar det pu- blika talutrymmet. Turtagningen följer generellt inte ett rätlinjigt mönster under helklassdiskussionerna. Redan i flera av exemplen från kapitel 5 framgår att det inte finns endast en form för hur eleverna får ordet. I vissa situationer är infor- mell turtagning också sanktionerad av läraren (till exempel i delar av D01 och D07). I ännu fler fall underlåter läraren att kommentera dem som tar ordet spon- tant och då långtifrån endast när elever replikerar kritik från andra elever. Man måste alltså räkna med att interaktion i klassrum är sammansatt och inte följer ett generellt ”turtagningssystem” (t.ex. Drew & Heritage 1992; McHoul 1978), dock med ett undantag; den som äger den outtalade rätten att tala utan att begä- ra ordet och dessutom distribuera det är läraren. Som framgått i ovanstående analyser är det dock inte alltid som läraren och eleverna gör bruk av och oriente- rar sig mot denna rätt; den inrymmer i deltagarnas praxis både flexibilitet och

För att då slutligen sammanfatta avsnittet: I publika elev-elevdebatter kon- strueras oftast dipolära positioner mellan minst två elever. Även om vi tenderar att betrakta polarisering begreppsligt, som A i motsats till B, är polarisering i grupp en mer komplex företeelse som sprids ut och distribueras genom att delta- gare stödjer varandra för olika positioner och också kan utvidga innebörder av föregående individers yttranden. Man kan för övrigt notera att skillnaden mellan hur eleverna presenterar sina överenskomna svar under redovisningar (kapitel 5.7.1.2; 8.2.3.2) är påtaglig. Så också i jämförelse med problemlösande interak- tion.