Delaktighet utgör en central dimension av demokrati och demo-kratiskt förhållningssätt. Barns delaktighet i pedagogisk praktik och i andra sammanhang i samhället är en grundläggande rättighet som varje barn har. Utgångspunkten i de studier som handlar om barns delaktighet är att delaktighet är ett centralt värde och en utgångspunkt i pedagogisk verksamhet. Delaktighet är en förut-sättning för att barn ska kunna ha inflytande och vara med och bestämma i sådant som berör dem själva. En förutsättning för att utveckla demokratiskt förhållningssätt. Alla barn har dessutom rätt att bli sedda, hörda och ha inflytande över situationer i vilka barn ingår. Studier som visar hur barn görs delaktiga och vilken förståelse
61
för vad delaktighet innebär i pedagogisk praktik finns. Däremot behövs mera kunskap om hur dimensioner av demokrati kan göras till lärandeobjekt i möten mellan barn och pedagoger.
Delaktighet i daghem och förskola
I den finländska läroplanen11 för förskoleundervisningen framskrivs att varje barn ska få vara delaktig av och i den pedagogiska verksam-heten. Hur denna delaktighet tar sig uttryck och upplevs samt dokumenteras av pedagoger studeras av forskarna Leinonen, Brotherus och Venninen (2014) som visar att barns verkliga möjlig-heter till delaktighet är begränsad i den pedagogiska verksamheten.
Barns deltagande ses i relationtill förskolans läroplan, i vilken barn betraktas som aktiva subjekt som interagerar med både andra människor och miljön. De frågor forskarna i huvudsak söker svar på är hur delaktighet är manifesterad i läroplanen för förskolan i Finland och på vilket sätt delaktighet synliggörs i det som pedagoger beskriver som förskolans vardag. De huvudsakliga resultat som Leinonen, Brotherus och Venninen (2014) kommer fram till är att även om delaktighet sparsamt är definierad i läroplanen anser pedagoger ändå att barn borde styras till ansvarsfulla aktiviteter så att barnen kan utvecklas till ansvarstagande medlemmar av samhället.
Pedagogerna anser att det är viktigt att beakta barns intressen och att synen på barn som kompetenta aktörer syns enbart i olika leksituationer. I leksituationer får barnen möjlighet att delta och fatta beslut. Pedagogerna som ingår i studien verkar inte ägna barns möjligheter till inflytande särskild uppmärksamhet. Trots att barns intressen lyfts fram som en central utgångspunkt för planering av den pedagogiska verksamheten, verkar inte pedagogerna ge denna tanke större konkret utrymme. Detta menar forskarna visar på att barnens möjlighet till delaktighet behöver mera stöd och dessutom utvecklas som en central del av den finländska småbarnsfostran och småbarns-pedagogiken.
Leinonen, Brotherus och Venninen (2014) hävdar att det är uppenbart att barns delaktighet i finländska förskolor förstås och tolkas från ett ganska snävt perspektiv vilket också begränsar barns möjligheter att erfara delaktighet. När det gäller barns perspektiv är det oroande att fenomenet barns deltagande har olika betydelser i läroplanen och i den pedagogiska verksamheten. Enligt forskarna behöver barns delaktighet och möjligheter att delta och påverka sin vardag i förskolan problematiseras och synliggöras mera än vad det gör i de finländska förskolorna idag. Barns delaktighet i pedagogisk
11 Med förskola avses sexårsverksamhet som sker innan barn börjar skolan vid sju års ålder.
62
het är ett komplext och flerdimensionellt problem hävdar Venninen, Leinonen, Lipponen och Ojala (2014). Barns delaktighet uppfattas och upplevs som utmanande för pedagoger. Riktlinjerna för den pedagogiska verksamhetens utformning, mål och innehåll finns i läroplanen medan pedagogerna upplever det utmanande att omsätta delaktighet i verksamheten. I detta uppstår en komplexitet i relationen mellan pedagogens uppdrag som pedagog och barns rätt att vara delaktig upplever pedagogerna pedagogiskt utmanande (Venninen, Leinonen, Ojala & Lipponen, 2012). Eftersom barns möjlig-heter till delaktighet måste utvecklas vilket också skapar behov av att reflektera kring barns delaktighet och utveckla de arbetsmetoder som finns inom småbarnspedagogiken för att bättre svara mot kraven på barns delaktighet. Venninen, Leinonen, Lipponen och Ojala (2014) visar att barns delaktighet är en mångfacetterad utmaning i vilken pedagoger utgör en betydelsefull faktor.
Forskarna lyfter fram fem faktorer som inverkar på de utmaningar pedagoger erfar med att låta barnen vara delaktiga i verksamheten.
Pedagogerna i studien anser att förhållandet mellan vuxna och barn är obalanserat och känner att de inte kan påverka utmaningen med att låta alla barn bli mera delaktiga, eftersom antalet anställda per barn är för litet. De flesta av pedagogerna uttryckte att de inte kan påverka barns möjligheter till delaktighet på samma sätt som andra faktorer i daghemsmiljön. Sådana faktorer som lyftes fram var att ha inflytande och att göra beslut i olika ärenden. Forskarna hävdar att trots att barns delaktighet innebär en utmaning, kan pedagogerna genom att bryta loss från invanda mönster och rutiner utveckla barns möjligheter till delaktighet. För att arbeta med barns delaktighet krävs att pedagogerna skapar nya rutiner för sitt arbete och nya sätta att arbeta, i vilka barns perspektiv blir en naturlig del av den dagliga daghems-verksamheten. Att arbeta med barns delaktighet och låta varje barns röst höras är mera utmanande med de allra yngsta barnen om pedagogerna ändrar sitt förhållningssätt och sitt sätt att arbeta. Ett positivt resultat, enligt forskarna, är att pedagogerna är övertygade om att de kan förbättra sin professionalitet, yrkesskicklighet och bli bättre på att fördela arbetsuppgifterna i arbetslagen. Brist på yrkes-skicklighet och brist i att hantera sitt arbete betraktar pedagoger som utmanande men ändå någonting som de upplever sig kunna påverka (Venninen, Leinonen, Lipponen & Ojala, 2014).
Redan småbarn i femårsålder har en klar uppfattning av vad det innebär att bestämma och i vilka situationer som barn får göra detta.
Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) studerar barns rätt till inflytande och delaktighet i förskolan utifrån ett pedagogiskt perspektiv och vilken innebörd barn själva lägger i begreppet att bestämma. För de flesta barn innebär att bestämma att få göra som
63
man själv vill och när detta tillåts så väljer barnet att leka tillsammans med någon viss kamrat. Att tänka ut och fantisera innebär för en del barn att bestämma vad barnet vill vara eller på vilket sätt det vill vara med i leken. Det barn som bestämmer över valet av temalek är också den som bestämmer över hur leken utformas och vad som sker i leksituationen. Hon eller han får då, enligt barns uppfattningar, makt att besluta om leken.
Sheridan (2007) menar att i sådana förskolor som anses vara av hög kvalitet kan barn också påverka beslut och förhandla med förskollärarna. I situationer som har karaktären av turtagande och ömsesidighet uppfattar barnen att de har ett visst förhandlings-utrymme och känner sig delaktiga. Den dominerande bilden är, enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2001), att samtliga barn uppfattar att de endast kan bestämma över sig själva, egna aktiviteter och egen lek, medan allt annat i förskoleverksamheten bestäms av de vuxna.
När barn erfar och känner att deras intressen, intentioner, sätt att förstå saker bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt möjliggör detta också delaktighet och medinflytande. Genom vuxnas känslighet för barnets idéer och avsikter ökar barnets möjligheter att bli sett och hört.
Barns inflytande och möjligheter att påverka sitt dagliga liv i förskolan är intressant ur pedagogiskt perspektiv. I varje pedagogs demokratiuppdrag ingår att låta barn vara delaktiga, vara med och bestämma, ha inflytande över olika skeenden och aktiviteter i förskolan. Barns möjligheter att påverka det dagliga livet i förskolan påverkas av hur pedagoger förhåller sig till dem och på vilket sätt pedagoger utövar kontroll över barnen (Emilsson, 2007). Barn gör egna beslut och val mestadels utifrån ett antal färdigt givna alternativ som finns tillhanda i förskolemiljön. När barn får möjligheten att ta initiativ, som inkluderar att uttrycka åsikter eller hävda rättigheter, görs det ändå med kontroll av pedagogen. Barns inflytande är beroende av pedagogers kontroll av barn och ett starkt kontrollbehov hos pedagoger inverkar på barns inflytande. Det är uppenbart att kontroll upprätthålls på olika sätt, både genom direkt eller riktad kommunikation, användning av en lekfull röst, genom att vara mottaglig för barns initiativ eller genom att försöka komma så nära barnets perspektiv som möjligt.
Emilson (2007, 2008) menar att när pedagoger styr kommunikationen och inte tar barns perspektiv i betraktande är det svårt för barn att få inflytande. Däremot när pedagogen utövar kontroll genom att närma sig barns perspektiv, finns också en sensitivitet och närhet i pedagogens sätt att kommunicera som gör att barnens möjligheter till inflytande ökar. Genom ett lekfullt sätt att kommunicera och genom en lekfull röst blir regler mindre skarpa, mera implicita och det krävs
64
inte så mycket tillrättavisande av pedagogen. Stark kontroll innebär inte automatiskt att barnets möjligheter till inflytande begränsas eftersom det beror på vilken slags kontroll som pedagogen utövar.
Barns inflytande ökar när pedagogens kontroll över vad- och hur-aspekten i kommunikationen är svag och kännetecknas av närhet till barnets livsvärld och en kommunikativ strategi hävdar Emilsson (2008). Ifall närhet saknas blir atmosfären också mera instabil och kontrollerande, mera hotfull, med uppmaningar och även ned-sättande kommentarer. För att öka barns inflytande, verkar det vara viktigt att utveckla pedagogernas insikter om vad makt och ömsesidig respekt innebär i kommunikationen med barn. Det behövs en kommunikativ strategi genom vilken både pedagoger och barn bör uppmuntras till att bidra till kommunikation på lika villkor, vilket kräver ömsesidig respekt och intersubjektivitet.
Barnets rättigheter att vara delaktig
Barn är medborgare i ett samhälle precis som vuxna är det. I Grindheims (2014) studie om ”Kvardagslivet til barneborgarar. Ein studie av barna si deltaking i tre norske barnehagar” är syftet att spåra villkoren för deltagande som kan ifrågasättas för att närma sig den utopiska idén om demokrati som likvärdig samexistens. I studien söker Grindheim svar på vilka villkor för deltagande som kan spåras i de kamratgemenskaper som barn i daghem ingår i och den andra på vilket sätt blir barn delaktiga i denna gemenskap. Barns deltagande i det dagliga livet förstås som ”både i handling och tal”, och som att göra medborgskap. Genom fältarbete inspirerat av kritisk etnografi har barn i tre olika norska daghem följts. Barnen som ingår i studien betraktas som agenter [min tolkning: aktiva subjekt] som formar sina erfarenheter genom delaktighet.
Studien visar på oväntade sammanhang och sätt att vara delaktiga på som är relevant för barn som medborgare. Leken är och blir ett centralt villkor för delaktighet och samtidigt ett sätt delta på. Detta synliggör lekens betydelse för gemenskap mellan barnen och att olika slags lekar också erbjuder barnen olika villkor för hur de kan bli delaktiga. Förutom lek, ålder, olika artefakter, kamratskap, dagliga scheman, rutiner och synen på barnet och barndomen kan problematiseras för att närma sig den utopistiska idén om jämställd-het och jämlikjämställd-het. Grindheim (2014) hävdar att barnets delaktigjämställd-het tar sig olika uttryck, former och att pedagogers förståelse av vad delaktighet på demokratiska grunder är verkar vara av mindre betydelse för hur barnet medborgarskap formas. Studien visar att bli demokratisk och att utveckla ett demokratiskt förhållningssätt är mer än enbart självutveckling hos barnet, det handlar om kulturbildning och i relation med andra barn hävdar Grindheim (2014).
65
Enligt barnkonventionens 12:e artikel har varje barn rätt att uttrycka sin mening och höras i frågor som berör barnet. Detta, ställer krav på och förpliktigar vuxna att låta varje barn vara delaktigt och göra sig hört i sådana sammanhang där det är möjligt (Stern, 2006). Barns deltagande i ett demokratiskt samhälle studeras i policydokument och ur människorättsperspektiv, vilket bidrar till bättre förståelse av innebörden av barns möjligheter till deltagande. Syftet är också att hitta möjliga förklaringar till klyftan mellan retorik och verklighet. Av särskilt intresse är också barnets rätt till deltagande och undersöka hindren för ett effektivt genomförande med särskilt fokus på frågor relaterade till traditionell praxis och kulturella aspekter (Stern, 2006).
En av Sterns (2006) utgångspunkter är att barnets möjligheter att delta i olika samhällsprocesser också ska bidra till att fördjupa demokrati.
Resultaten visar att barnets rätt till deltagande inte är beroende av den kultur som barnet växer upp i, utan av olika maktstrukturer. Dessa strukturer kan också kopplas till att demokratiska processer historiskt sett inte inbegripit barn och därigenom inte heller gett barnet rätt att delta i beslutsprocesser. Eftersom möjligheter till deltagande också utjämnar makt kan förändrade attityder och ökad kunskap om barnets rättigheter också bidra till en samhällsförändring där barn är mindre exkluderade än idag. Synen på barnet verkar vara en förenande länk mellan konventionsstaterna, eftersom barn inte anses kunna delta på ett tillräckligt värdefullt sätt i beslutsfattande och i samhällsprocesserna. Deltagande betraktas ofta som fostran in i ett medborgarskap menar Stern. Konventionsstaterna beskriver sig ofta som progressiva och upplysta när det gäller mänskliga rättigheter, medan befolkningen i sig oftast beskrivs ha ”backward traditional attitudes”. Detta, menar Stern (2006), försvårar arbetet med att imple-mentera konventionen om barnets rättigheter och implementerings-arbetet tenderar att bli retorik och ytterst en fråga om makt.
Englundh (2008) intresserar sig för folkrätt som pedagogiskt åtagande och studerar hur lärandet sker och vilka kunskapsprocesser som utvecklas hos individen och gruppen i en organisation som åtagit sig att implementera konventionen om barnets rättigheter. I en pedagogisk kontext antas implementeringen av konventionen och hur väl denna implementering lyckas vara ömsesidigt beroende av individers och arbetsgruppers lärande och kunskapsprocesser. Detta tänkande bygger på ett konstruktivistiskt synsätt som utgår från att individen och gruppen konstruerar kunskap om omgivningen i sam-spel mellan sinnesintryck och tidigare erfarenheter. Det konstruk-tivistiska visar på betydelsen av både att individen och kollektivet är aktiva för att implementeringen ska lyckas och konventionens artiklar få en praktisk konkret betydelse för människor.
66
Englundh (2008, s. 252–253) visar att ”det som finns skrivet i doku-ment lämnas till den enskilde att genomföra och i tröga och komplexa organisationer finns ett stort utrymme att inte göra det”. Den genomgående synen på barnet är att barn är föremål för olika åtgärder och beslut, dvs. objekt i stället för aktiva subjekt. I ett fåtal fall, säger Englundh (2008), har barn fått komma till tals trots att barn beskrivs som sköra och i behov av hjälp och stöd. Denna skörhet till trots har barn ändå rätt att säga sin mening i frågor som berör dem.
Välgrundade beslut som berör barnets bästa görs av personer som har utgångspunkt i forskning, lång yrkeserfarenhet, yrkeskompetens och sjukvård. I en del informanters beskrivningar finns det utsagor som visar att de på grund av sin erfarenhet förstått att barn kan svara för sig själva, ta emot information och förstå följder av beslut, sådana aspekter som är i samklang med konventionens innebörd. De personer som däremot saknar yrkeskompetens, yrkeserfarenhet eller vana att möta barn tenderar att fatta beslut i enlighet med barnets bästa om de fått utveckla sina kunskaper om barnkonventionens innebörder och konsekvenser för barnet. Kunskaps- och implemen-teringsprocesser är således ömsesidigt beroende av varandra och individen i en organisation är bunden till sin position och inte fri att agera självständigt hävdar Englundh (2008, 2009).
Utmaningarna i att implementera olika policydokument och att praktiska förverkliga dessa i olika verksamheter blir tydlig när de studeras dokument- och handlingsnivå, dvs. mellan att dra upp riktlinjer och att praktiskt förverkliga i praktiken. Enligt Englundh (2008, s. 253) blir glappet mellan ”politisk avsikt och praktik” synlig när kunskapsprocesser och implementering av barnkonventionen inte går hand i hand. Glappet mellan politisk avsikt och praktik blir en svår utmaning att anta om det finns personal som har uppfattningen att ”de redan gör det här” eller att det inte har ”bäring” för deras verksamhet. Inom olika områden och på olika nivåer i samhället verkar det vara svårt att definiera, sätta innebörder i konventionens artiklar (t.ex. barnets bästa) som skulle leda till konkreta handlingar.
Englundh (2008, s. 252) menar att resultaten från studien ”indikerar att barnet får litet utrymme i samhället med utgångspunkt i konventionen, förutom när de ska skyddas, värnas om eller omhändertas”. Detta trots att en hel del av informanterna i studien har kunskap om och förhåller sig positiv till en implementering av konventionen.
Sammanfattning
Forskning om delaktighet och inflytande kretsar kring vad barns delaktighet i pedagogisk praktik innebär och hur detta tar sig uttryck.
Resultat från dessa studier visar generellt att delaktighet är någoting
67
som skrivs in i verksamhets- och läroplaner medan den pedagogiska praktiken visar att den konkreta implementeringen inte alltid syns så tydligt. Även om delaktighet i en del läroplaner är sparsamt definierat pekar studier, gjorda bland yrkesverksamma pedagoger, på att delaktighet anses viktigt i den pedagogiska praktiken. Pedagoger anser att barn ska göras delaktiga i verksamheten, samtidigt som barn inte konkret får erfara delaktighet på grund av andra barns agerande eller pedagogers förhållningssätt. Leksituationer uppfattas ofta som situationer i vilka barn själva är aktiva och erfar delaktighet, medan planerade aktiviteter tenderar mera ofta att bli vuxenstyrda.
Studier visar att delaktighet och inflytande som en del av den pedagogiska praktiken uppfattas och tolkas olika bland pedagoger. I sådana avseenden där delaktighet tolkas utifrån ett mera snävt perspektiv får direkta återverkningar på barns möjligheter att erfara delaktighet och utveckla demokratiskt förhållningssätt i daghems-miljön. Yrkesverksamma pedagoger som ingår i en del studier framhäver att barns delaktighet blir problematiskt om barngruppen är för stor och antalet pedagoger per barn för litet. Pedagoger har ibland behov av kontroll och ibland behov av att själva utveckla pedagogiska metoder och tillvägagångssätt för att göra barn mera delaktiga i verksamheten. Behovet framkommer i studier där pedagoger uttrycker brister i sina egna förhållningssätt men samtidigt en medvetenhet om att barns delaktighet och möjligheter att påverka är någonting de inte kan bortse från. Enligt olika internationella och nationella styrdokument betonas att barn har rätt att vara delaktiga i det pedagogiska sammanhang, den lärandemiljö som hon eller han befinner sig i. Barns delaktighet ställer krav på pedagoger som ska förverkliga och skapa förutsättningar för detta i pedagogiska sammanhang. Delaktighet och inflytande i relation till lärande kräver problematisering och konkretisering. Yrkesverksamma pedagoger, i olika studier, uttrycker behov av hjälp och stöd för att implementera barns delaktighet och inflytande i daghemsmiljöer. Detta genererar behov av mera forskning och utvecklingsarbete. Delaktighet i relation till barns lärande presenteras ofta på ett mera allmänt men retoriskt tydligt sätt. Däremot är inte barns delaktighet i relation till delaktighet som lärandeobjekt lika tydlig.