Grundläggande värdemönster och pedagogisk kvalitet

Platser för möten genom vilka barn erfar och lär sig vilka värden som existerar och vilka sociala och kollektiva normer som varje barn förväntas hantera. I spänningen mellan det kollektiva och barns individuella rättigheter behöver barn hjälp och stödja för att utvecklas.

Daghem är delar av ett samhälleligt system som speglar dess grundläggande värderingar. Barn socialiseras in i en kultur som de erövrar i samspelet med andra. Barnets egna behov, krav och önsk-ningar möts av andras krav, regler och förväntönsk-ningar (Ehn, 1983;

Freeman, 1992a, 1992b; Lindahl, 2005; Sommer, Pramling Samuelsson

& Hundeide, 2011). Enligt Kärrby (2001, s. 90) ”sker denna sociali-seringsprocess genom att barn lär sig att identifiera sig med samhällets krav och normer förmedlade av vuxna och förväntningar i uppväxtmiljön”. I olika kulturella situationer och gemensamma aktiviteter i daghem ges barnet tillfällen att lösa problem och förhandla sig fram till egna eller gemensamma lösningar. I samspelet

26

lär sig barnet också förstå människors värderingar och motiv för handlingar (Bartley, 2002). Kärrby (1992, 2000, 2001) menar att väsentliga dimensioner av grundläggande värderingar som känne-tecknar daghem och förskola är: identitet och gemenskap, respekt för barnet som individ, ömsesidighet i relationer, fostran till inlevelse och empati, individuella intressen och kollektiva mål samt etik, rättvisa och konfliktlösning.

Daghemmets pedagogiska kvalitet skapas i mötet, skärningspunkten mellan ”det individuella barnets intresse att lära och samhällets kollektiva interventioner” (Williams och Sheridan, 2011, s. 20).

Kvalitet kan således kopplas ihop med barnets rättigheter och till daghemmet som läromiljö. Barnets rättigheter relaterar då, enligt Kärrby (2001), till en läromiljö som bör kännetecknas av hög kvalitet.

Hög kvalitet relaterad till barnets rättigheter är ingen självklarhet, trots att flera styrdokument fastslår att den pedagogiska verksam-heten ska bygga på sådan värdegrund som respekterar barnet och att pedagogens uppgift och skyldighet är att arbeta med utgångspunkt i barnets alla rättigheter (Bartley, 1998, 2001). Ett förverkligande av detta sker inte automatiskt, fastän grundläggande värderingar och barnets rättigheter fastställs i officiella styrdokument. Kvalitet blir det först när grundläggande värderingar tillämpas i praktiken och i mötet mellan barn och pedagoger menar Kärrby (2001, s. 91).

Den pedagogiska verksamheten utgör en central arena på vilken barnets rättigheter förverkligas och konkretiseras genom att barnet vägleds i olika samspelssituationer (Klein, 1989; Lindahl, 1996, 2002) med andra människor. Detta, menar Williams och Sheridan (2011, s.

23), kan ske ”genom att barns lärprocesser och kunnande inte värderas och bedöms i sig, utan sätts in i ett sammanhang i form av förutsättningar för lärande i förskolan”. Avgörande och av vikt i sammanhanget är kommunikativa och intersubjektiva processer, pedagogens kompetens och förmåga att se och lyssna till barnet. I termer av barnets rättigheter innebär det att alla barn har rätt till en daghems- och förskolemiljö som kännetecknas av (a) rätt till rättvis behandling, (b) rätt att bli bemött och respekterad som en unik individ och (c) rätt till inflytande och rätt att göra egna val (Bae, 2009c;

FN:s konvention om barnets rättigheter, 1989, 1991; Grunderna för planen för småbarnsfostran, 2005; Korczak, 1992, 2002; Kärrby, 2001).

Williams och Sheridan (2011) beskriver fyra dimensioner av pedagogisk kvalitet i daghem och förskola som också kan relateras till barnets rättigheter. De fyra skilda, men ömsesidigt interagerande dimensionerna, konstituerar pedagogisk kvalitet. Dimensionerna kan, skriver Williams och Sheridan (2011), användas som analytiska verktyg för att urskilja olika aspekter av pedagogisk kvalitet men också för att förklara hur olika mekanismer påverkar och influerar

27

barnet. De fyra dimensionerna, som samtidigt också utgör den pedagogiska verksamhetens byggstenar, är en samhällsdimension, en lärardimension, en barndimension och en verksamhetsdimension. Dessa dimensioner omfattar förståelsen av barnets rättigheter i barnpedagogisk praxis. Varje dimension står i relation till ett samhälleligt, ett social- och moralfilosofiskt, ett barndomssociologiskt, -psykologiskt och givetvis ett pedagogiskt perspektiv.

Samhällsdimensionen innefattar de lagar, beslut, såväl juridiska som ekonomiska, förväntningar och krav på den pedagogiska verksamheten som samhället ger och ställer. Samhällsdimensionen ger kunskap om hur olika samhälleliga mål för daghems- och förskoleverksamheten kan konkretiseras och tolkas som relationer mellan samhällsmål och barnets lärande (Williams och Sheridan, 2011).

Lärardimensionen omfattar pedagogens formella kompetens, utbild-ning, attityder, normer, värderingar, barnsyn, kunskap och teoretisk förankring. Den synliggör, enligt Williams och Sheridan (2011, s. 19) också ”lärarens barnperspektiv och strävan att närma sig barns perspektiv i form av strategier, förhållningssätt och samspel med barn, men också lärarens egen förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och lärarkompetens innebär i handling”. I föreliggande studie är detta av särskilt intresse eftersom en av pedagogens viktiga uppdrag, enligt läro- och verk-samhetsplaner, är att fostra barnet till en demokratiskt ansvarskännande individ och att arbeta för barnets rättigheter. Lärardimensionen ger kunskap om pedagogens kompetens att arbeta med barnets möjligheter till erfarande och lärande i enlighet med de mål som finns i läroplanen.

Barndimensionen handlar om hur barn erfar och förstår sin omvärld, samt skapar mening i sin tillvaro. Barndimensionen speglar samspelet mellan barn och vuxna och hur samspelet avspeglar barnets möjligheter att delta i och påverka den pedagogiska verksamhetens mål, innehåll och form. I sammanhanget utgör barnets erfarande och lärande centrala aspekter av den pedagogiska verksamhetens mål i relation till daghemmets och förskolans uppdrag och uppgifter.

Verksamhetsdimensionen fångar, enligt Williams och Sheridan (2011, s.

20), ”helheten och relationen mellan de olika dimensionerna […]

Pedagogisk kvalitet handlar om vilka förutsättningar barn ges för att tillägna sig såväl befintlig kunskap som att vara medskapare till ny kunskap”. Kunskap och lärande utgör centrala nyckelbegrepp i pedagogiska sammanhang. I daghem och förskola finns en tydlighet i att barnets möjligheter till erfarande och lärande ska utgå från barnets egna erfarenheter, tidigare kunskaper och intresseområden för att lära sig (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014; Williams &

Sheridan, 2011).

28