Demokrati som begrepp är mångfacetterat och komplext. I detta delkapitel beskrivs demokrati som begrepp, men också i relation till fostran och kommunikationens och samspelets betydelse för att människan ska utveckla demokratiskt förhållningssätt. I samman-hanget är samtalet mellan människor viktigt och i mötet med andra människor erfar och lär sig barn vad demokrati kan innebära i en gemenskap med andra.
Demokrati som begrepp används i olika sammanhang, också pedagogiska, men anses ofta omfattande, svårdefinierat och värde-laddat hävdar Persson (2010). Demokrati kan tolkas som uttryck för hur människor är och hur människor blir delaktiga av olika sammanhang, får inflytande och gör sina röster hörda. Begreppet kan i första hand tolkas som ett rättsligt och formellt begrepp med anknytning till beslutsordningen i ett samhälle. I en mer omfattande betydelse handlar demokrati om förhållandet mellan människor och de demokratiska värden som samhället vilar på. Två av de viktigaste demokratiska grundprinciperna är människolivets okränkbarhet och varje människas frihet. Att alla barn och vuxna i daghemsmiljön ska ha rätt att bli behandlade jämställt och jämlikt utifrån demokratiska ideal och värderingar kan uppfattas som en självklarhet i ett demokratiskt land (Persson, 2010).
Demokrati kan förstås i termer av substansvärden men också processvärden (Persson, 2010). Substansvärden omfattar då begrepp som jämlikhet, frihet, solidaritet samt rättvisa medan processvärdena handlar om öppenhet, ömsesidighet, diskussion och ansvar.
Demokrati, enligt Biesta (2003, 2006), är ett begrepp vars mening kontinuerligt utmanas och diskuteras eftersom innebörden av begreppet som sådant inte är statiskt utan behöver ständigt upptäckas och återupptäckas. Resonemanget till detta hämtar Biesta från Deweys tankar om att begreppet demokrati som sådant också måste omskapas och omformas för att passa in i relation till den samtid i vilket det ska förstås (Biesta, 2006, 2007). I Deweys resonemang om
5
demokrati och utbildning finns en tydlig koppling till mellanmänsklig kommunikation som bärande element i ett demokratiskt förhåll-ningssätt. I resonemanget tydliggörs också Deweys tankar om att demokrati primärt handlar om informellt samspel och inte enbart om träning i formellt beslutsfattande (Dewey, 1916/1999, 1948, 1950).
Människor måste kommunicera och samtala med varandra för att tillsammans skapa mening och förståelse för hur demokrati kan uppfattas hävdar Dewey. Han definierar också demokrati som en livsform, ett sätt att leva på, där interaktion genom kommunikation mellan människor är centralt i ett pluralistiskt samhälle (Dewey, 1916/1999).
Orlenius (2010) sammankopplar uppfostran med fostran och hävdar att synen på uppfostran gått från en moralisk syn till en demokratisk, från ett auktoritetstänkande till ett frihetsidealistiskt samt från en enhetskultur till ett mångkulturellt samhälle. Fostran utgör tillsammans med undervisning och utbildning en fundamental utgångspunkt för förståelsen av den pedagogiska praktiken anser Sjöberg (2002). Fostran betraktad som process, genom vilken människan utvecklas och genom vilken undervisning utvecklar specifika områden hos människan, kallar Sjöberg (2002) för en traditionell syn. Traditionellt har fostran betraktats som intentionell verksamhet, en form av medveten påverkan. Sjöberg (2002) skriver att fostran ska betraktas som ett överordnat begrepp, som innebär att fostrans föremål är individen och att fostran sker omedvetet.
Undervisning däremot är normativ, menar Sjöberg, eftersom inlärning syftar och strävar efter att medvetet påverka människor som ingår i undervisningssammanhang och processer. I finländska styrdokument för småbarnspedagogik betraktas däremot fostran som en direkt och medveten påverkan på barnets utveckling och lärande eftersom styrdokumenten ger pedagoger riktlinjer för vad den pedagogiska verksamheten ska innehålla. I detta sammanhang är fostran både målinriktad och normativ (Grunderna för planen för småbarnsfostran, Stakes, 2005).
Sommer (1997, 2005) utvecklar resonemanget kring innebörden av begreppet fostran genom att tydliggöra distinktionen mellan direkt fostran och indirekt fostran. Direkt fostran kan förstås som typiska sätt som fostran tar sig uttryck i samspelet mellan barn och pedagoger eller mera specfikt som pedagogens sätt att påverka barnen. Exempel på detta är när pedagoger utövar direkt kontroll över barn och sätter gränser för barns handlingar. Indirekt fostran kan, enligt Sommer (1997, s. 112), förstås som för barn omedvetna processer, i vilka
”barnet mera obemärkt erfar spelreglerna för social praxis, medan det är tillsammans med andra i vardagens rutiner”.
6
Fostran av barn kommer även indirekt till uttryck i de sätt på vilka pedagoger organiserar de rutiner som vardagen i daghemmet består av och hur implicita normer kommer till uttryck. Normer som handlar om hur människor förväntas bete sig och som medieras i samspelet mellan barn och pedagoger utan att vara reflekterade. I en pedagogisk praktik förekommer både direkt och indirekt fostran. Sommer (1997, s. 113) förklarar detta: "vissa gånger dominerar det direkta fostrandet, då någon berättar vad som är rätt och fel, eller hjälper med anvisningar. Andra gånger är denna påverkan inbyggd i de rutiner som spelar huvudrollen. Efter hand som barnet blir äldre kommer det själv aktivt att vidmakthålla och delta i rutiner, vilket kan komma till uttryck på många olika sätt".
Barn betraktas som kompetenta individer redan från födelsen, men behöver andra barn och vuxna som stöd och hjälp för att utvecklas till socialt fungerande individer. Moral, värden, normer och kunskap om de sociala reglerna ligger inte i generna hävdar Sommer (1997, 2005).
Därför blir redan småbarn tvungna att lära sig orientera sig i omvärlden utifrån direkt uttryckta och underförstådda regler om socialt och moraliskt handlande (Sommer, 1997, 2005; Thornberg, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Vuxnas, pedagogers, uppgifter blir i ett dylikt sammanhang att samtala med barnet, ingå i dialog om etiska och moraliska dilemman. Demokrati konstrueras i kommunikationen och samspelet mellan människor och kan inte existera annat än genom att människor kommunicerar och söker en gemensam, ömsesidig förståelse i dialogen. Halldén (2007) säger att alla människor är sociala varelser, men inte automatiskt innehavande av empati och förmåga att särskilja människors olikheter. Dessa förmågor utvecklas genom samspel och de relationer som människan har till andra. Genom att bli sedd, lär sig barnet också att själv se andra. De relationer som barnet har blir också avgörande för barnets förmåga att se andra, vilket utgör en grund för demokratiskt förhållningssätt (Halldén, 2007).
Enligt Persson (2010) är samtalet som består av både det sagda och det hörda ett centralt pedagogiskt redskap i demokratifostran av barn.
Samtalet kan ses som en handling som inrymmer budskap, vilket innebär att det sagda måste motsvara det som sker i handling för att t.ex. samtalet ska vara äkta och genuint. Eftersom pedagogiska handlingar kan vara långa, i tid, och utdragna kedjor av samspel mellan barn och pedagog kan det vara svårt att analysera dessa (Persson, 2010). Det är i handlingen, både genom det sagda (språket) samt det gjorda (handlingen), som människan visar vem hon är (Arendt, 1996; Mahrdt, 2004; Persson, 2010).
Arendt hävdar i likhet med Dewey (1916/1999) att människan skapar mening i tillvaron och förståelse för demokrati genom att ingå i gemenskap med andra människor. Arendt (1996) och Persson (2010)
7
hävdar att det finns olika sorts handlingar, eller processer som kan urskiljas. Handla mot innebär sådana handlingar som är kränkande i olika former och på olika sätt, handla för handlar om sådana handlingar som är av godhet men som ändå inte erbjuder inkludering och i den tredje typen av handlingar, handla med, finns en inkluderande gemenskap i själva handlingen.
Enligt Freng, Hadler-Olsen och Sørbø (2002) samt Hadler-Olsen (2002) innebär demokrati att varje människa måste ta ansvar för sitt eget liv men också för andra människors liv och väl. Demokrati kopplas ihop med samhället, men också med pedagogiska praktiker som daghem och förskola. I en pedagogisk praktik borde alla människor ha samma möjligheter till att förverkliga sig själva. Lindahl (2005) skriver att all pedagogisk verksamhet i daghem och förskola vilar på demokratiska principer och ideal. I daghem ska grunden för barnets demokratiska tänkande och handlande läggas och pedagogernas uppgift är att fostra barnet till en demokratisk människa. Enligt Lindahl (2005) innebär detta att samhället ska se till att barnet har möjligheter att bli bekant med de normer och värden som finns i samhället.
I detta uppstår en komplexitet, en spänning mellan varje barns individuella rättighet att utveckla demokratiskt förhållningssätt och samtidigt en skyldighet att rätta sig efter de normer och värden som gäller i samhället. I denna komplexitet uppstår ett behov av ökad kunskap om vad som sker i möten mellan barn och pedagoger samt hur dimensioner av demokrati kan göras till lärandeobjekt i dessa möten. Vilka aspekter som framträder och hur barn urskiljer kritiska drag av dessa ger en bild av den komplexitet som demokratifostran innebär, men synliggör också vad som utgör kritiska aspekter för att utveckla förhållningssättet.
Springate (2009) beskriver tre perspektiv på demokrati och i relation till lärande. De tre perspektiven beskriver lärande som a) att lära om demokrati, vilket innebär att barn kan lära sig om demokrati, värden och normer genom att pedagogen berättar om detta för dem, b) att lära genom demokrati, vilket syftar till att barnen lär sig demokrati genom att vara delaktiga av en daghemsmiljö som kännetecknas av demokrati. Det som barnen får erfara är demokratiskt och på så sätt lär de sig vad demokrati är. Det tredje perspektivet, eller c) att lära för demokrati, innebär att demokrati kan ”levas” i en miljö där alla har en röst och är delaktiga i beslutsprocesser. Springates (2006, 2009) resonemang kan hjälpa pedagoger att förstå komplexiteten med att låta varje barns rätt till delaktighet vara en del av den pedagogiska verksamheten, samtidigt som resonemangen visar på pedagogers skyldigheter att själva arbeta med sina egna förhållningssätt.
Biesta (2003, s. 65) presenterar en alternativ förståelse av begreppet demokrati. Han kopplar ihop begreppet med utbildning och föreslår
8
att demokrati kan ses som ”den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt” och som ”en förenande livsform”. Han hävdar att demokrati, kan förstås som alla människors lika rätt att delta i olika utbildningssammanhang och att bli hörda i frågor som berör dem själva och som är av gemensamt intresse. För det andra sätter definitionen utbildning i hjärtat av människans förståelse av demokrati. För det tredje utvecklar barnet sitt tänkande, sitt lärande och sociala handlande i relation till andra människor i det samhälle som hon eller han existerar i (Woodhead, 2005).
Pedagogens uppdrag som pedagog förpliktigar till att stödja varje barns möjligheter att erfara demokrati och utveckla sitt demokratiska förhållningssätt (Qvarsell, 2011). Holmqvist Olander och Sandberg (2013) betonar den komplexitet som uppstår för pedagoger i att undervisa demokrati som lärandeobjekt och hävdar att det är en utmaning för alla pedagoger. Springates (2009) resonemang om barns möjligheter att lära genom demokrati blir av särskilt intresse eftersom varje barn har rätt att vara delaktigt av en miljö som kännetecknas av demokrati.