Ett år efter krigsslutet tillsattes 1946 års skolkommission. Denna parlamentariska kommission hade som syfte att bearbeta de för-slag som Bagges krigsårsutredning hade presenterat och »uppgöra en plan för det allmänna skolväsendets framtida organisation och riktlinjer för dess genomförande«. 1940 års skolutredning hade dra-git ut på tiden och alltfler röstes höjdes för att man nu borde gå från ord till handling. Den nya kommissionen bestod i huvudsak
166 kapitel iv
av politiker. Sammansättningen återspeglade den parlamentariska situationen, och många av de tongivande namnen var socialdemo-krater, till exempel ecklesiastikministrarna Tage Erlander (kommis-sionens ordförande till dess att han tog över statsministerämbetet under hösten 1946) och Josef Weijne (ordförande från november 1946), socialpolitikern Alva Myrdal, skolpolitikern Adolf Wallent-heim och inte minst kommissionens huvudsekreterare Stellan Ar-vidson.44
1946 års skolkommission offentliggjorde sina grundtankar i ett betänkande 1948. Värdet av arbetet var uppenbart, menade man, eftersom de beslut som fattades i frågan skulle »bli av grundläggan-de betygrundläggan-delse för vårt samhälles fortsatta framåtskridangrundläggan-de och kom-ma att under avsevärd tid sätta sin prägel på vårt samhällsliv«.45 I det inledande kapitlet »Skolväsendet och demokratins samhälle« drog utredningens författare upp riktlinjerna för arbetet. De åter-knöt inledningsvis till Skolan i samhällets tjänst från 1944 och tillät sig att uttolka dess målsättning, vilken var att anpassa skolan efter det moderna samhällets behov. I en nyckelpassage fixerades denna:
Närmare bestämt betyder detta, att skolreformen skall ta sikte på att omdana skolan till överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv. 1940 års skolutredning har fattat sin uppgift på detta sätt. 1946 års skolkommission delar denna grund-syn på den förestående skolreformen. I överensstämmelse härmed framlägger kommissionen i det följande förslag till allmänna rikt linjer för en demokratisering av det svenska skolväsendet.46
Demokratin blev den nya skolkommissionens kungstanke. Nu var det hög tid att även skolan genomgick den demokratisering som det övriga samhället upplevt de senaste årtiondena. Enligt utredar-na var det alltjämt nödvändigt att bygga vidare på de svenska tradi-tioner som skolan var ett utflöde av, men om den skulle demokra-tiseras måste det samtidigt erkännas att den svenska skolan var en produkt av andra samhällsformer än demokratins. »Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarvet söka utrensa det tyngande och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsutveck-lingen och som pekar framåt«, hette det i en formulering som
för-1945 års idéer 167 enade skolkommissionens demokratiska övertygelser med dess am-bition att vidmakthålla den historiska förbindelsen med 1940 års utredning.47
Till det värdefulla i det svenska arvet hörde otvivelaktigt det de-mokratiska samhällsskicket. Detta förutsatte alla medborgares fria samverkan, något som i sin tur byggde på fria personligheter. »Sko-lans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor«, löd därför en programmatisk slutsats som emellertid snart modifiera-des. Skolan fick nämligen inte förkunna demokratiska doktriner; undervisningen bleve då auktoritär och skulle förfela sin uppgift. I stället borde den vila på objektivt vetenskaplig grundval, den borde syfta till att ge saklig upplysning om de stora ideologiska stridsfrå-gorna och främja utvecklingen av elevens egna uppfattningar. En-dast på så vis kunde människovärde och frihet ersätta likriktning och indoktrinering.48
Den lidelsefulla pläderingen för ideal som självständighet och kritiskt kynne ansågs högst motiverad. Alltför länge hade den svenska skolan vilat på auktoritära traditioner som i demokratins tidsålder tedde sig allt annat än tidsenliga. Upplevelserna av totali-tära regimer hade ytterligare stärkt denna övertygelse. »Av medbor-garen i ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter«, hette det i ett reso-nemang om de totalitära erfarenheterna. En fri och harmonisk per-sonlighetsutveckling var ett värn mot demokratifientliga tendenser. Skolan måste tillgodose och utveckla det för eleven egenartade och speciella. »Demokratin har ingen nytta av osjälvständiga massmän-niskor«, löd konklusionen.49
Med 1948 års betänkande försköts tyngdpunkten i skolfrågan ännu ett stycke. Även om skolkommissionen själv var angelägen att betona inre kontinuitet med sin förelöpare var det uppenbart att den på viktiga punkter hade avlägsnat sig. Skolkommissionen in-skärpte tvärtom ideal som stod i direkt opposition till dem som do-minerat Skolan i samhällets tjänst från 1944. Kontrasten blev sär-skilt påtaglig när skolans substans och bildningsideal kom på tal. Den nyhumanistiska repertoar som alltjämt stod stark 1944, med kristendomskunskapen, modersmålet, historieämnet och de klas-siska språken som hörnstenar, hade nu slutgiltigt fått ge vika. Den tendens som hade varit tydlig redan 1946 var än mer accentuerad
168 kapitel iv
två år senare. Den nya skolkommissionen vände sig emfatiskt mot det tyngande och otidsenliga arv som under alltför lång tid varit till förfång för den pedagogiska verksamheten. Hit hörde det som uppfattades som ett starkt medeltida inslag i samtida pedagogik, in-riktad som den var på att de unga skulle uppfostras till lydnad och osjälvständighet mot auktoriteter. Hit hörde dessutom den starka ämbetsmannatradition som karakteriserade svenskt skolväsende: bundenheten vid ett givet pensum, den byråkratiska stelheten, den hämmade dynamiken.50
Domen föll hård över det formalistiska bildningsidealet. Huma-nistiska ämnen hade av hävd sysslat »med dött stoff, som saknar betydelse både för att förstå kulturutvecklingen i stort och för att bättre kunna förstå vår egen tids problem«. Nu skulle en ny målsätt-ning stakas ut för dessa discipliner, mer orienterad mot samhällets dagliga behov och framtidens alla möjligheter. Historieundervis-ningen skulle framdeles ha som syfte att »klarlägga den utveckling, som lett fram till det nuvarande samhället, och ge de aktuella sam-hällsfrågorna deras historiska bakgrund«.51
Det räckte nu inte med att enbart förnya den gamla kärnan av ämnen. Skolkommissionen deklarerade att skolan länge förbisett viktiga sidor av den utbildning som den blivande samhällsmedbor-garen behövde. Försummelsen hade i främsta rummet drabbat sam-hällsorienteringen, så vital för en medborgarens allmänbildning och en modern demokrati. För att råda bot på dessa missförhållanden föreslog kommissionen att ett nytt självständigt ämne skulle infö-ras, samhällskunskap.52
Till de progressivistiska pedagogiska idealen hörde en stark tilltro till vetenskaplig kunskap och expertis. Den demokratiska fostran som förespråkades var en vetenskapligt grundad fostran, den stod över politiska hänsyn och borgade med själva sin vetenskaplighet för att utbildningen inte blev auktoritär. Skolkommissionens ra-tionalistiska grundsyn märktes också genom att den tillskrev nyare psykologiska rön stor betydelse för pedagogikens utformning.53
De förskjutningar som ägde rum i skolfrågan var en del av stör-re förskjutningar under samma tid i Sverige. Den fortlöpande dis-kussionen under 1940-talet om den framtida skolan stod i förbund med andra samtida diskussioner. Det var meningsutbyten som tog intryck av den dramatiska händelseutvecklingen under de sista åren
1945 års idéer 169 av krig och de första åren av fred. Det finns goda skäl att vidga per-spektivet och samtidigt reflektera över hur den nazistiska erfaren-heten präglade skolfrågan.