Det samhällsideal som omhuldades i Sverige vid tiden för krigsslu-tet var tveklöst den politiska demokratin. I breda kretsar framstod det som ytterst angeläget att återupprätta och befästa dess princip. Under fredsvåren 1945 höll till exempel Herbert Tingsten en se-rie mycket uppmärksammade föreläsningar för allmänheten. Te-mat var »de moderna ideologiernas kamp om individ och samhälle«, och gavs senare samma år ut i bokform som Demokratiens problem. Tingstens konklusioner var inte särdeles optimistiska. Han drog slutsatsen att demokratins »framtid såsom ledande statsform icke kan anses säkrad«, eftersom den förblev ett hotat historiskt experi-ment. Demokratin förutsatte personlig självständighet och kunde inte motiveras annat än som en strävan att frigöra och utveckla per-sonligheten.54 Utgivningen av den danske juristen och filosofen Alf Ross Varför demokrati? några år senare var ytterligare ett inlägg i demokratidebatten. Det var »herrefolkets praktiska demonstration av diktaturens metoder här i landet« som hade fått Köpenhamns-professorn att begrunda demokratin. Boken var skriven, förklarade han i förordet, som hans »blygsamma bidrag till Danmarks frihets-kamp«. Den uppmärksamhet skriften rönte i Sverige vittnar om hur aktuell frågan var.55
Att återställa och konsolidera demokratin sågs inte minst som en utbildningsfråga. Åren omkring 1945 gick pedagoger i främsta le-det. Tidskriften Skola och samhälle ägnade följdriktigt ett tematiskt nummer våren 1945 åt »pedagogiska efterkrigsproblem«. Filosofipro-fessorn Einar Tegen visade vägen i sin inledningsartikel. För honom rådde det inget tvivel om vad som utgjorde den riktigt avgörande ut-maningen. Betydelsen av demokratisk uppfostran framträdde näm-ligen särskilt »när vi tänker på de krafter och tendenser i tiden, som det gäller att övervinna, om mänskligheten skall bestå: de nazistis-ka, totalitära«. »Dessa finns i alla folk och i alla länder, och frågan gäller därför också oss själva«, framhöll han samtidigt som han gjor-de klart att gjor-demokratin var gjor-den totalitära inställningens motpol.56
170 kapitel iv
Tegen närmade sig frågan genom ett resonemang om hur den de-mokratiska människan var beskaffad, symtomatiskt nog inte inspi-rerad av filosofins klassiker utan av samtida psykologi. En särskild impulsgivare var den tysk-amerikanske psykoanalytikern Erich Fromm, vid tiden högaktuell genom en svensk översättning av hans
Escape from Freedom. Fromm hävdade att den moderna människan
var ryckt ur det förindividualistiska samhällets gemenskap och ett lätt rov för maktlystna, auktoritära ledare. Den isolerade individens flykt undan friheten tog sig i det totalitära samhället formen av full-komlig bundenhet. Lidande och underkastelse blev gemenskapens pris. »Förhållandet exemplifieras excellent genom den nazistiska hierarkien, som är en rangordning av dominans och underkastelse, auktoritet och blind lydnad, från ovan och ända ned«, argumente-rade Tegen i Fromms efterföljd. Den yttersta konsekvensen av det nazistiska uppfostringssystemet var den auktoritära karaktärens to-tala triumf över individens autonomi. Mot detta ställde Tegen de-mokratins dygder: »Målet för den demokratiska fostran måste vara en fri, ursprunglig och självständig personlighet, en personlighet, som ej är undertryckt eller bunden av andra, och som ej heller strä-var att behärska andra utan som fritt kan samverka med andra män-niskor i kärlek och arbete.«57
Sällan ställdes så entydigt en nazistisk moral mot en demokratisk moral. Ideal som associerades med nationalsocialisternas människo-uppfattning förkastades. Men ställningstagandena innebar också ett domslut över 1940 års skolutredning. Den människa som där fram-besvors var stark, motståndskraftig och viljeinriktad, benägen att leva upp till samhällets krav och hågad att tjäna nationens intres-sen. Alla dessa dygder lämnade något unket efter sig några år sena-re. En människouppfattning som framhävde respekten för traditio-nens värden och gemenskapens principer framstod nu som suspekt. Målet för skolan var ju en obunden och självständig person, en per-son som inte var fjättrad vid kollektivets konventioner utan som av egen vilja samarbetade med andra.
Tegens argumentation ger ett tydligt exempel på hur erfarenhet kunde förbindas med förväntan. Upplevelserna av nazismen hade bearbetats och transformerats till en sensmoral som pekade i en riktning: mot nazismens auktoritära uppfostringsanstalter måste en skola i demokratins tjänst mobiliseras. Det var en skola som
skul-1945 års idéer 171 le dana fria, redbara medborgare som stod främmande för kadaver-disciplin och underkastelse. Så såg framtidsföreställningen ut. De medvetna, väl artikulerade hänvisningarna till nationalsocialismens moral fanns där som avskräckande exempel, men egentligen var det en större nazistisk associationssfär som stigmatiserades. Krigsårens svenska skolutredning hade inte förespråkat obetingad auktoritet och blind lydnad. Det var den nazistiska erfarenheten som fick des-sa ideal att råka i vanrykte. Som ett närvarande förflutet, införlivan-des omvälvande händelser och intryck, blev den en levande sensmo-ral och ett memento för efterkrigstiden.
Den fria, harmoniska människan var både demokratins mål och medel; utan henne försvann förutsättningarna för demokrati och utan henne fanns ingen demokrati värd namnet. Denna övertygelse delade Tegen med andra som grep sig an de pedagogiska efterkrigs-problemen, bland dem teologen och författaren Emilia Fogelklou. Hon utvecklade i en artikel, likaså i anslutning till Fromms tanke-gångar, en kritik av de gamla auktoritetsformerna. De gjorde män-niskan till ett ensamt, isolerat och maktlöst väsen, som alltför lätt kunde tvingas att underkasta sig anonyma auktoriteter och förlo-ra all form av självstyrelse. »Den mänskliga automatens förtvivlan över sin vanmakt är god jord för fascistiska ideal«, löd den slutsats hon drog. Vägen bort gick via en ny, demokratisk uppfostran.58
Alva Myrdal bidrog med en appell i samma anda. Hon framhäv-de att freframhäv-den endast kunframhäv-de bli varaktig om »allt vad uppfostran och kultur heter omställes till att inte längre arbeta nya krig i händerna« för att på så vis göra »människorna mer dugligt demokratiska och mer pålitligt internationalistiska«. Framtidens problem var i mångt och mycket ett pedagogiskt problem.59 Demokratiska reformer var emellertid inte endast påkallade i totalitära stater. »Att ›omfostra‹ angriparfolken är inte nog; vi har nationalism som hjärtesynd även i fredligare länder. Vi har alla behov av en åtskilligt förändrad fost-ran för att kunna leva vid sidan om vafost-randra i fredligt samarbete och demokratiskt rådslag. Vi är nämligen ännu icke vanda till dessa den moderna världens nödvändiga livsformer, även om vi formellt bejakat dem.« För Myrdal var det självklart att denna nödvändiga omdaning av skolan var ett fullföljande av den modernisering som påbörjats vid sekelskiftet. Ett allt överordnat mål var att demokrati-sera skolan och därigenom föra den närmare samhället.60
172 kapitel iv
I oktober 1945 anordnades en stor konferens på temat »Skolan som faktor i världens återuppbyggnad« i Stockholm. I sitt inled-ningsanförande varnade kooperatören och socialdemokraten An-ders Örne för krigets själsliga efterverkningar. De totalitära stater-nas destruktiva propaganda hade förvandlat många årsklasser till omänniskor. Återuppbyggnadsarbetet måste inriktas på att »repare-ra och rengö»repare-ra människornas själsliv«, och därför var han övertygad om att »uppfostran nu mer än någonsin är A och O i människornas samfundsliv«. Detta var lärdomar som också vi borde ta till oss, me-nade Örne. Den framtida svenska skolan måste skapa självständiga, kritiskt tänkande individer, eftersom demokratin och freden förut-sätter just dessa egenskaper.61
Einar Tegen, Emilia Fogelklou, Alva Myrdal och Anders Örne var inga särlingar i efterkrigsårens skoldebatter. Liknande tankegångar genljöd i svensk press under åren omkring fredsslutet 1945. De för-enades i gemensamma erfarenheter. Snart sagt samtliga inlägg i de-batten om de pedagogiska efterkrigsproblemen refererade till tota-litära upplevelser, i all synnerhet till erfarenheten av nazismen.62
De slutsatser som drogs av den nazistiska erfarenheten pekade hän mot en uppsättning ideal. Protagonisterna på den pedagogiska scenen, både skolutredarna och deltagarna i den bredare debatten, förenades som vi sett i ett samhällsideal som satte den politiska de-mokratin högst. Deras plädering för en demokratisering av skolvä-sendet tog ofta form av en allmän strävan bort från den auktoritära och hierarkiska ordning som så länge dominerat.
Det var en strävan som gick hand i hand med ett distinkt männi
skoideal. Den skola de såg framför sig skulle fostra fria
personlighe-ter som både odlade sin egenart och tog ansvar för det gemensamma bästa. Dessa demokratiska människor var harmoniska, kritiska och inte minst motståndskraftiga mot massuggestion och auktoritär tro. Kraftfullt vände man sig mot auktoritetsformer som byggde på våld och fysisk styrka. En uppfostran som utgick från detta var skadlig för demokratin genom att framkalla egenskaper som aggressivitet, förtryckarmentalitet och benägenhet att acceptera antidemokratisk propaganda. Skolan skulle distansera sig från pliktpedagogiken och i stället finna former för att främja elevens välbefinnande. Frihet, tolerans och självständighet var honnörsord i 1946 års skolkommis-sion.63
1945 års idéer 173 Samhälls- och människoidealet stod i samklang med ett bildnings
ideal. Om 1940 års skolutredning hade genomträngts av
nyhuma-nism blev medborgarbildning efterkrigskommissionens signum. Med borg ar bild ningsidealet var starkt förankrat i upplysningstradi-tionen och fick i Sverige ett kraftfullt genomslag i folkrörelserna, inte minst arbetarrörelsen. En grundtanke var att bildningen skulle få människan att växa som samhällsmedborgare, hon skulle upp-lysas om hur världen var beskaffad och ta sitt ansvar som politisk varelse. För ledande företrädare som Hjalmar Branting och Rickard Sandler var det angeläget att den borgerliga bildningstraditionen tillägnades kritiskt. Inspiration hämtades från 1880-talsradikalis-mens uppgörelse med de förhärskande normerna. De klassiska språ-ken och kristendomskunskapen värderades i allmänhet lägre än matematik, naturvetenskap och statskunskap. Litteraturkännedom och historia var fortfarande vägande ämnen, men uppfattningen om vilken litteratur och vilken historia som skulle inhämtas skilde sig från ett nyhumanistiskt synsätt.64
Anatemat över det formalistiska bildningsidealet drabbade de klassiska språken hårdast. Striden om latinväldet hade visserligen rasat under hela 1800-talet, men den principiella kritiken blev frän-are under 1940-talet. I allt högre grad associerades klassiska studier – som framgår av 1946 års skolkommission – med auktoritet, disci-plin och underkastelse. I ett begreppshistoriskt perspektiv kan det sättas i samband med de förändringar som humanismbegreppet ge-nomgick under mellankrigstiden, men det måste också ses mot en bakgrund av nazistiska erfarenheter. Latin- och grekstudier blev med sin formalbildning och bundenhet vid traditionen sinnebild för en otidsenlig skola. Det var symtomatiskt att den sadistiske Ca-ligula (en illa förtäckt Heinrich Himmler) i Alf Sjöbergs och Ing-mar Bergmans film Hets (1944) var latinlektor.65
I gengäld sågs de samhällsorienterade ämnena som kvintessensen av medborgarbildning, och samhällskunskapen befann sig i stark medvind efter kriget. Ämnet, som betecknande nog även kallades medborgarkunskap, expanderade på historietimmarnas bekostnad, fastän det dröjde en bit in på 1950-talet innan det slog igenom. En av de stora pedagogiska inspirationskällorna var amerikanen John Dewey, som i sin plädering för en demokratisk, kosmopolitisk skola talade sig varm för samhällsläran. I Sverige hade bland andra
Rick-174 kapitel iv
ard Sandler fört fram liknande tankar under mellankrigstiden. Ef-ter kriget var det alltfler som slöt upp bakom tanken att den sam-tidsinriktade samhällskunskapen bäst kunde befrämja demokratisk medborgarfostran. Överhuvudtaget ryckte samhällsorienterad kun-skapsbildning fram under denna tid. År 1947 inrättades till exem-pel den första svenska professuren i sociologi, vetenskapen om det moderna samhället.66
De betänkanden och utredningar som 1946 års skolkommis-sion tagit fram låg till grund för 1950 års skolbeslut. Regeringens skolproposition utlöste en stundom intensiv debatt och utskotts-behandlingen drog ut på tiden, men diskussionen rörde mindre de bärande idealen än frågor om hur skolan skulle organiseras och re-formerna genomföras. Det beslut som fattades av riksdagen vilade i väsentliga avseenden på samma uppfattning om människan, sam-hället och bildningen som genomsyrat skolkommissionen.67
Sammantaget visar den skolpolitiska debatten att nya ideal om samhället, människan och bildningen bröt igenom i andra världs-krigets efterdyning. Det var ideal som stod i skarp kontrast till dem som dominerat under 1940-talets första hälft. Mot tanken om en nationell folkstyrelse i 1940 års skolutredning stod demokratin som samhällsideal i 1946 års skolkommission. Mot den viljestarka, pliktmedvetna och ansvarskännande eleven stod den självständiga, kritiska och motståndskraftiga. Mot det nyhumanistiska bildnings-idealet som ville utveckla människas inneboende egenskaper stod det medborgerliga som ville befrämja elevens demokratiska dygder.
Dessa iögonfallande förändringar kom till i ett samspel mellan historiska erfarenheter och föreställningar om framtiden. I den skolpolitiska debatt som pågick under hela 1940-talet grep nazis-mens sensmoral in och framkallade omprövningar och maktför-skjutningar. Men sensmoralens karaktär var inte allmängiltig. Den bar svenska särdrag.