Det tyska skolväsendet stod inför helt andra utmaningar 1945 än det svenska. Tysklands kapitulation hade uppenbarat vidden av kri-gets förstörelsekraft. Mycket snart efter fredsslutet påbörjades en ivrig och mångskiftande debatt om vilka lärdomar som skulle dras
1945 års idéer 175 av det förflutna och vilken kurs som skulle stakas ut för framtiden. Ett viktigt inslag i denna diskussion kom att röra den nya skolan.
Trots de avsevärda skillnaderna är det fruktbart att jämföra de svenska och tyska skoldebatterna. På tysk mark utformades skolpo-litik och pedagogik under slutet av 1940- och början av 1950-talet mot en bakgrund av nazistiska erfarenheter. Att ställa dem mot de svenska erfarenheterna, och i synnerhet mot den entydiga sensmo-ral som dessa gav upphov till i Sverige, kan vidga det historiska be-traktelsesättet.
De allierades avnazifieringsprojekt påbörjades under sommaren och hösten 1945. Koryféer och partifunktionärer ställdes inför rät-ta i krigsförbryrät-tarprocesser, medan förerät-tag, förvaltning och institu-tioner rensades från de allra mest komprometterade. En större och mer genomgripande reeducation – så löd termen – av den tyska be-folkningen ägde också rum. I den östra zonen skedde det med enty-digt kommunistiska förtecken och är i detta sammanhang mindre intressant än utvecklingen i väster.68
Vid Potsdamkonferensen hade krigets segrarmakter slagit fast att det tyska utbildningssystemet måste rensas från nazistiska och militaristiska läror. På samma gång skulle demokrati befordras. Det blev ledstjärnorna för de allierades utbildningspolitik. Avnazifie-ringen, som förlöpte olika i de tre västzonerna, var ofta inriktad på utrensning och att komma till rätta med de omedelbara problemen. Skolverksamheten återupptogs, lärare suspenderades och läromedel tvättades från sitt nazistiska innehåll – låt vara att det var ett selek-tivt och ofullgånget förfarande. Ockupationsmakternas demokrati-seringssträvanden stannade däremot ofta vid skrivbordsprodukter, och det är svårt att urskilja en mer sammanhållen utbildningspo-litik som kom att förverkligas i de amerikanska, brittiska och fran-ska zonerna. Frågan om hur ett framtida skolväsende skulle byg-gas överlämnades åt tyskarna själva. Bilden av den interna debatten kompliceras av de stora regionala skillnaderna som fanns i västra Tyskland. I den federala Förbundsrepubliken hade de enskilda del-staterna långtgående befogenheter att utforma sina egna skolfor-mer och det utbildningspolitiska landskapet blev långt skolfor-mer diver-sifierat än i Sverige. Ändå går det att urskilja vissa viktiga tendenser som ställer de dominerande formerna av erfarenhet och sensmoral i belysning.69
176 kapitel iv
Under parollen »Demokratisierung der Bildung« omformades den tyska skolan under decennierna efter krigsslutet. Till dels rörde det sig om en omfattande kvantitativ expansion av hela skolväsendet, till dels en mer substantiell demokratisering av skolans form och innehåll. Det allt överordnade målet var att fjärma sig från nazis-men, men i den anda av katastrofens förtvivlan och befrielsens upp-brott som rådde under de första efterkrigsåren fanns det flera bud på vilka slutsatser man borde dra av den nazistiska erfarenheten.70
En springande punkt för tyska pedagoger och skoldebattörer var vilka bildningsideal och utbildningstraditioner man skulle knyta an till. Det handlade inte om att formulera något helt nytt eller att låta sig inspireras av internationella tendenser. I stället grep man tillba-ka på två pedagogistillba-ka huvudstråk från Weimarrepubliken, det ny-humanistiska och i någon mån det reformpedagogiska.71
Nyhumanismen, som alltså framhävde den klassiska kulturens betydelse, hade tyska rötter och förbands med namn som Winckel-mann, Herder och Humboldt. Som bildningsideal hade den stått sig jämförelsevis stark vid tyska gymnasier och universitet ända fram till Hitlers maktövertagande 1933. Det var också den som tongivan-de pedagoger och filosofer som Eduard Spranger, Theodor Litt, Her-man Nohl och Wilhelm Flitner förde fram som ett korrektiv till na-zismen efter andra världskriget.72
Werner Jaeger, klassisk filolog och författare till trebandsverket
Paideia (1934–1947), gav uttryck för en signifikativ ståndpunkt.
Jaeger hade tvungits lämna Tyskland i mitten av 1930-talet efter nazisternas maktövertagande och därefter varit verksam vid Har-varduniversitetet. I ett brev 1948 till Tübingenprofessorn Eduard Spranger utvecklade han sin uppfattning om vilken inriktning som den tyska skolan borde få efter Tredje rikets fall:
Det nya utbildningssystemet måste i Tyskland fylla mer än en uppgift. Den skada som nazistregimen tillfogade tysk utbildning kräver mer än ett botemedel […]. Men när vi betraktar Tyskland i dess nuvarande isolering bland världens nationer, som är en logisk följd av den avsiktliga separationen från den allmänna kulturella traditionen under nazitiden, så måste ett av de första målen för det framtida utbildningsväsendet bli att ta sig ur denna fanatiska och säregna isolering, för att därigenom kunna hitta vägen
till-1945 års idéer 177
baka till kulturnationernas stora familj. Nazisternas pedagogis-ka ingrepp gjorde allt för att pedagogis-kapa denna kulturs historispedagogis-ka rötter och begränsa traditionens medvetande till en inskränkt och själv-god nationalism. Det är omöjligt att göra det kulturella arv, som det tyska folket delar med andra västliga nationer, begripligt utan att följa vår gemensamma traditions rötter […]. Det räcker inte med att lära sig lite franska och engelska, ty en verklig förståelse i de moderna länderna kan endast växa fram ur den gemensam-ma jordmån av klassiska och kristna traditioner som de alla har sprungit ur.73
Werner Jaeger framhöll att denna uppgift, att sätta eleverna i rela-tion till sitt historiska ursprung för att därigenom kunna förverk-liga sina inneboende förmågor, alltid hade varit det yttersta syftet med de klassiska studierna i skolorna. Enligt honom hade nazismen inte uppstått ur Hitlers absurda rasteorier, utan som ett resultat av sammansmältningen av en tekniskt-mekanisk världsbild och en aggressiv preussisk militarism. I Tyskland var det således extra be-tydelsefullt att slå vakt om den humanistiska bildningen, ett värn mot nationalismens kult och civilisationens excesser.74
Nyhumanismens bildningstanke tilltalade inte bara universitets-pedagoger och klassiska filologer under åren efter andra världskri-get. Erfarenheterna från Nazityskland ledde till en bred uppslut-ning bakom ett utbilduppslut-ningsideal på klassisk grund. Sensmoralen materialiserades i många av de delstatsförfattningar som antogs mellan 1946 och 1953. Exemplet Bayern åskådliggör de kristna, idealistiska och kulturkonservativa grundtendenserna i dessa doku-ment. I dess Landesverfassung från 1946 proklamerades som första punkt att skolan inte bara skulle förmedla vetande och kunnande, utan även fostra karaktären. I den andra punkten fastslogs det att det övergripande målet var att ingjuta respekt för Gud samt akt-ning för religiös övertygelse och människans värde. Till de egen-skaper som skulle befordras hörde självbehärskning, ansvarskänsla och hjälpsamhet liksom mottaglighet för det sanna, goda och skö-na. Den tredje punkten framhävde att eleverna skulle uppfostras i demokratins anda och i kärlek till den bayerska hembygden och det tyska folket. Avslutningsvis framhölls det att flickorna särskilt skulle undervisas i barnuppfostran och hushållsekonomi.75
178 kapitel iv
Lagtexten var inte bara tomma honnörsord. Undersökningar som har gjorts av enskilda skolor visar att vad man kan kalla en nyhu-manistisk kanon satte sin prägel på skolverksamheten under sent 1940- och tidigt 1950-tal. När väl nazistiskt tankegods mönstrats ut, återgick undervisningen till att följa den pedagogiska inriktning den haft under Weimarrepubliken, med latin som första främman-de språk i gymnasiet.76
Renässansen för ett klassiskt humanistiskt bildningsideal fick fart av starka strömningar i den unga Förbundsrepubliken. Den nazistiska katastrofen framkallade en misstro mot det omedelbart förflutna som förvandlades till en misstro mot det omedelbart sam-tida. I stället för att bejaka tillfälliga trender eller internationella impulser satte många tyskar sitt hopp till tidlösa, överindividuel-la värden. Historikern Axel Schildt har i flera studier inskärpt hur betydelsefullt ett kristet, konservativt tankegods var för att forma 1950-talets västtyska idélandskap.77
Det nyhumanistiska bildningsidealet var emellertid inte allena-rådande, och det fanns de som drog andra slutsatser av den nazis-tiska erfarenheten. Det verkliga alternativet kan med en samman-fattande term betecknas som reformpedagogiskt. Från slutet av 1800-talet hade en reformrörelse vuxit fram som förhöll sig kritisk till traditionella skolformer. Inlärning i naturliga omgivningar så-väl som medborgerlig fostran betonades på bekostnad av ett forma-listiskt bildningsbegrepp. Många inflytelserika tyska reformpeda-goger, som tenderade att ha liberala eller socialistiska preferenser, förföljdes i Tredje riket och tvangs lämna Tyskland. Här finns en delförklaring till att reformpedagogiken var svag som skolbildning under de första efterkrigsdecennierna. En ledande företrädare som Heinrich Deiters var därtill verksam i Östberlin efter 1945.78
Impulser till en viss pedagogisk kursändring kom snarare från universitetspedagoger som Theodor Litt och Eduard Spranger. Un-der 1950-talets gång reviUn-derade de sina humanistiska skolvisioner för att bättre passa efterkrigsdemokratin. I grund och botten för-blev de dock nyhumanistiskt präglade med tydligt konservativa inslag.79 Detta hindrar inte att det går att spåra vissa reformpeda-gogiska ansatser. I Hessens och kanske i synnerhet Bremens del-statsförfattning betonades helt andra mål än exempelvis i Bayerns. För eleverna i den nordliga hansestaden inskärptes vikten av
med-1945 års idéer 179 borgerliga och sociala dygder liksom tolerans gentemot andras upp-fattningar och betydelsen av självständigt tänkande. Det var ingen tillfällighet att dessa delstater styrdes av socialdemokratiska majo-riteter.80
Betraktat som helhet är det ändå ovedersägligt att det rörde sig om en återgång till Weimartidens utbildningsideal. Skoldebattörer, pedagoger och utbildningspolitiker knöt an till de nyhumanistis-ka bildningsband som nyhumanistis-kapats 1933. I ett bredare perspektiv måste man se denna renässans för den västerländska humanismen, många gånger med konservativa och kristna förtecken, som ett slags kol-lektivt svar på upplevelserna av Tredje riket. I somliga fall mobilise-rades de klassiska studierna uttryckligt för att fjärma sig från natio-nalsocialismen; i andra fall kan det avläsas mer indirekt.
En skola för efterkrigstiden
1940-talets svenska skoldebatt tog starka intryck av världshändel-serna. Övergången från krigsårens nationalistiska, nyhumanistiska ideal till efterkrigsårens medborgerliga, demokratiska var snabb och definitiv. Inom loppet av några få år förändrades scenbilden radi-kalt.
Förkastningarna i den skolpolitiska geografin måste alltså relate-ras till erfarenheterna av nationalsocialismen. I dem rymdes, som jag har konstaterat upprepade gånger, en myndig appell: ta avstånd från den nazistiska associationssfären, undvik dess traditioner, välj en annan väg. Nazismens sensmoral satte sina omisskännliga av-tryck på diskussionerna om skolreformerna. Slutsatserna stod sam-tidigt i förbund med mäktiga framtidsföreställningar i tiden, med visioner om en mer egalitär, samhällstillvänd och modern skola. Det var naturligtvis ideal som hade funnits före nationalsocialismen, men den nazistiska erfarenheten radikaliserade i Sverige den demo-kratiska riktningen och bröt ned allt motstånd mot en antiauktori-tär och medborgerlig pedagogik. Kunskaper om utvecklingen i Ef-terkrigstyskland ger samtidigt vid handen att nazismens sensmoral inte behöver vara en och densamma. Västtyska pedagoger och ut-bildningsdebattörer förde fram en klassisk nyhumanism som kor-rektiv till Tredje rikets skoltanke.
tys-180 kapitel iv
ka förhållanden måste sökas på olika håll. I västra Tyskland var al-ternativen till de nyhumanistiska skolidealen svaga under tidig ef-terkrigstid. Reformpedagoger av skilda schatteringar hade nödgats lämna landet under nazitiden, medan många av de klassiskt sinna-de hasinna-de stannat kvar och gått i inre exil. De sistnämnda kunsinna-de nära nog ensamma slå an tonen efter 1945. I Sverige hade nyhumanis-tiska tankegångar upplevt en pånyttfödelse under andra världskri-gets första skede, men i efterhand framstår den som en dödsryck-ning. Redan under mellankrigstiden hade starka krafter, inte minst inom arbetarrörelsen, verkat för en skola på medborgerlig grund. Krigsårens allvarstid var ett historiskt undantagstillstånd när äldre utbildningsideal för ett ögonblick åter kom till heders. De skolpo-litiska aktörer som intog den svenska scenen i andra världskrigets kölvatten tillhörde dessutom en yngre årskull än de som dominerat 1940 års utredning. Till skillnad från i det tyska fallet, där Bonnre-publikens pedagoger hade varit verksamma redan i Weimarrepubli-ken, sammanföll krigsslutet med en generationsväxling, ett socialt skifte som hade ideologiska implikationer.
De nationella variationerna av nazismens sensmoral bör också sättas i samband med mer allmänna omständigheter. De tongivande tolkningarna av nationalsocialismen i västra Tyskland hade många fler fasetter än de svenska. Det öppnade för andra konklusioner. En förutsättning för att en viss typ av sensmoral skulle vinna inflytan-de var vidare att inflytan-den var förenlig med inflytan-de förhärskaninflytan-de iinflytan-dealen i inflytan-det politiska och intellektuella livet. Det gällde i medborgarbildningens Sverige likaväl som i nyhumanismens Tyskland.
Bland västtyska skoldebattörer var nazismens sensmoral huvud-sakligen självrannsakande till sin karaktär. En överordnad målsätt-ning var att gjuta nytt liv i det tyska samhället genom att återkny-ta till nationella traditioner från tiden före 1933; det fordrade att Tredje riket betraktades som en parentes i Tysklands historia. I Sve-rige kunde sensmoralen vara både självprövande och självbekräf-tande. Skolans inre arbete, det principdokument som Gösta Bagges skolutredning lade fram året efter krigsslutet, innehöll självkritis-ka reflexioner. Det var uppenbart att man tagit intryck av erfaren-heterna och dragit slutsatser. 1946 års skolkommission fullföljde kursomläggningen, men tonen var en delvis annan. Med självklar tillförsikt drog man upp riktlinjerna för efterkrigstidens skola.
1945 års idéer 181