Under de följande åren publicerade skolutredningen flera betän-kanden. De tog alla upp enskilda aspekter av den framtida skolan, men i februari 1946 återkom man i Skolans inre arbete till de mer allmänna frågeställningarna om mål och inriktning. Samma kom-mitté hade därmed avgivit två principiella betänkanden inom lop-pet av två år, det första tillkommet under andra världskriget och det andra i dess omedelbara kölvatten.
Om man lägger dessa bredvid varandra är skillnaderna så frappe-rande att det finns skäl att dröja vid dem. Gunnar Richardson sam-manfattar iakttagelser som även andra har gjort när han talar om att »den dominerande innebörden i begreppet fostran försköts un-der 1940-talets gång från moralisk fostran och andlig uppfostran, självdisciplin och viljeträning, offervillighet och patriotism och lik-nande dygder som ingick i konservativ samhälls- och människosyn
till social fostran, demokratisk och antiauktoritär, med inriktning
på utvecklande av en kritisk attityd och vilja till samverkan och samarbete«.32 Det är en träffande karakteristik av en betydelsefull omkastning i 1940-talets skoldebatt. För att förstå förändringarna bör de dock sättas i samband med den nazistiska erfarenheten.
I två inledande kapitel i Skolans inre arbete fördes ett principre-sonemang om skolans målsättning. Redan från början stod det klart att en tyngdpunktsförskjutning ägt rum, från en samhälls- mot en individcentrerad pedagogik. »Skolan skall ta hand om individen och göra det bästa möjliga av hans anlag och förutsättningar«,
fast-1945 års idéer 161 slog man i betänkandet samtidigt som man påtalade att skolan även skulle tjäna samhället. Relationen mellan individ och samhälle var reciprok: först när individens personlighet fick tillfälle att utvecklas kunde den bli en duglig samhällsmedlem, först i ett samhälle präg-lat av gemensamt ansvar kunde den enskilde få social fostran. Dyg-der som karaktärsstyrka, viljefasthet och plikttrohet var alltjämt viktiga, men de intellektuella färdigheterna tillmättes avgjort större vikt än tidigare.33
Överhuvudtaget gav utredarna uttryck för en större tvehågsenhet än förut, en klyvnad som inte bara gällde karaktärsfostran kontra kunskapsförvärvning utan traditionens hela janusansikte. I en for-mulering konstaterade man att skolans svaghet är »att den lätt blir alltför traditionsbunden, att den stelnar i bildningsmål och uppfost-ringsmetoder, som ej svara mot nuets och framtidens krav«. Denna »vår bildnings fåfänglighet« riskerade att sluta skolan och göra den oemottaglig för nya impulser. Därigenom, varnades det, uppstår en spänning mellan gammalt och nytt, mellan föråldrat och framtids-dugligt, som tid efter annan nödvändiggör en översyn av skolans form och innehåll. Å andra sidan måste skolan alltid förmedla arvet från förfäderna, och det är en grannlaga uppgift att väga vården av kulturarvet mot fostran för framtiden. Gång på gång återkom man till detta grundläggande dilemma: hur kan en institution som skolan förena sin förankring i historien med sitt uppdrag att utbilda unga medborgare för ett samhälle i vardande. Balansakten fick en pro-grammatisk formulering i en avslutande sentens: »Vi kunna icke göra oss urarva i fråga om de nationella inslagen i vår odlings former och innehåll, vi kunna icke rasera det hävdvunna för det nya, som krä-ver utrymme och växt, men vi kunna låta gammalt och nytt natur-ligt foga sig samman till en enhet, där båda få komma till sin rätt.«34
Argumentationen hämtade styrka ur en skildring av reformpe-dagogikens historia under mellankrigstiden. De skolreformer som sjösatts efter första världskriget hade stått i samklang med tidens allmänna krav på »folkens självbestämmanderätt och på individens rätt till medinflytande i statens och samhällets liv«. Demokratin ha-de blivit ledstjärna också för skolreformerna. Unha-der 1930-talet av-tog emellertid reformivern betänkligt i takt med att de internatio-nella kriserna hopade sig. Det senaste världskriget hade aktualiserat skolfrågorna som aldrig förr, allra helst som det med sin totala
ka-162 kapitel iv
raktär hade framkallat en omprövning av alla bestående värden.35
Historieskrivningens sensmoral var otvetydig: efter det andra stora kriget inom loppet av några decennier var det nu hög tid att verkligen återuppväcka demokratin som skolans mål och medel. En framställning av detta slag bär onekligen läroprocessens drag. De historiska erfarenheterna manifesterades som ett närvarande förflu-tet, som bilder ur det förgångna manande till handling och rannsa-kan. De var sällan personligt upplevda utan medialt eller kulturellt förmedlade, och de var i högsta grad medvetna och föremål för ra-tionell bearbetning. Det är uppenbart att upplevelserna av den eu-ropeiska samtidshistorien var en orienteringspunkt i resonemang-en om dresonemang-en svresonemang-enska skolpolitikresonemang-en. Författarna till Skolans inre arbete hade dragit slutsatser av erfarenheterna som fick dem att fjärma sig från en del av de ideal som genomsyrat Skolan i samhällets tjänst. Sensmoralen framkallade med andra ord både självrannsakan och självbekräftelse.
Den anda som satte sig prägel på 1946 års betänkande var fram-tidsorienterad och demokratisk. Det kritiska sinnelaget framställ-des som en central färdighet som eleverna måste tillägna sig. För-mågan att med granskande blick analysera och sovra var till gagn för demokratin, inte bara för att den var en förutsättning för fri åsiktsbildning utan även för att förebygga »undfallenhet för ensidig propaganda«.36
Upprepade gånger motiverades den kritiska, intellektuella för-mågan just med hänvisning till erfarenheterna av den totalitära statens uppfostringsprogram. I somliga fall rörde det sig om antyd-ningar och implicita syftantyd-ningar, i andra fall anknöt man uttryckli-gen till de totalitära upplevelserna:
Skolan har där [i den totalitära staten] ställts helt i den allena-rådande politiska doktrinens tjänst, undervisningens innehåll har tillrättalagts för att inympa den samfundsåskådning, som varje statsmedborgare skall omfatta, och ungdomen har sålunda re-dan från barnsben fostrats till att bekänna en tro, en övertygelse, en politisk uppfattning. […] I den totalitära staten äro principiellt varje individs tankar och handlingar likriktade med varje annan individs, och de skola vara i överensstämmelse med den åskåd-ning, som uppbär staten.37
1945 års idéer 163 Dessa upplevelser formade sig till ett memento för de demokratiska staterna, menade man i betänkandet. Uppfostran och undervisning måste alltid vila på en grundval av fri forskning och fri opinions-bildning. De gångna åren hade lärt den läxan.38 Slutsatserna måste sättas i samband med det intresse för det nazityska uppfostrings-systemet som blossade upp i krigets slutskede. Tidigare hade skol-väsendet inte tilldragit sig någon särskild uppmärksamhet, men nu sågs det som ett ytterst viktigt instrument i den nazistiska indoktri-neringen. Den auktoritära anda som genomsyrade de tyska institu-tionerna befordrade disciplin, militarism och chauvinism. Inläggen i den svenska debatten – av pedagoger och skoldebattörer som Da-vid Katz, Wilhelm Sjöstrand, Melker Johnsson och Vilhelm Scharp – tog eftertryckligt avstånd från Tredje rikets statspedagogik.39
I 1946 års betänkande ges alltså exempel på hur erfarenhet för-binds med förväntan genom en sensmoral. De lärdomar som drogs av erfarenheterna från de föregående åren formade sig till en fram-tidssyn. Efterkrigstidens skola borde bygga på ideal som till varje pris understödde en utveckling bort från den totalitära staten. Fri opinionsbildning, kritiskt sinne och demokratisk övertygelse skul-le motverka att framtiden fick uppskul-leva en upprepning. På samma gång hämtade förväntningarna naturligen sin inspiration ur befint-liga traditioner och strömningar.
Jämsides med den intellektuella utbildningen betonades fortfa-rande skolans fostfortfa-rande, karaktärsdanande uppgift. Men i motsats till utredningen 1944 förbands den nu inte med ett visst ämne el-ler ett visst kunskapsstoff. Snarare borde hela skolans verksamhet ha som syfte att främja ansvarskänsla och samhällsanda. Alltjämt framhölls betydelsen av att eleverna skulle lära sig respektera »vår kulturs högsta värden inom religion, vetenskap, konst«, men aldrig så obetingat som tidigare. Nya dygder som intellektuell självstän-dighet och personligt ansvarstagande premierades överlag högre. Beredskapspedagogikens krav på auktoritet, disciplin och viljeträ-ning från 1944 hade fått ge vika för en pedagogik inriktad på sam-arbete och självstyrelse, då dessa egenskaper sågs som oundgängliga i en västerländsk demokrati. Det karaktärsdanande målet hade mo-dererats med ett kritiskt uppdrag.40
Ett belysande exempel härrör från historieämnet. År 1944 hade utredningen betonat att historia inte endast skulle inhämtas som
164 kapitel iv
kunskap, utan »forma föreställningslivet i dess helhet, genomglödga det med intresse och fylla det med den känslans spänning, som kan utlösa vilja och handling«. Två år senare framhävdes snarare det kri-tiska källstudiet. Eleverna skulle lära sig att bedöma historiska fö-reteelser från skilda utgångspunkter och självständigt ta ställning till sanningshalten. Den objektiva andan borgade för ett lidelsefritt, skeptiskt sinnelag. Historieämnet skulle bli en freds- och demokra-tifostrare av första rang.41
Skolutredningens efterkrigsprogram, Skolans inre arbete, stod emellertid inte för ett fullständigt brott med principerna från 1940. Däremot hade en förskjutning tveklöst ägt rum, från en bered-skapspedagogik till en demokratisk reformpedagogik. Föreställning-en att skolan primärt stod i nationFöreställning-ens tjänst hade luckrats upp. Ka-raktärsfostran var inte det enda övergripande målet utan skolan skulle därtill främja ett kritiskt temperament och en självständig hållning. Folkstyrelsebegreppet hade nästan helt försvunnit ur re-pertoaren och i stället ersatts av ett demokratibegrepp. Kontras-ten med utredningens betänkande två år tidigare blev uppenbar i den formulering som fick avsluta de principiella resonemangen, en formulering som symtomatiskt nog hade inspirerats av en ameri-kansk reformpedagog. Det är inte »allenast för samhället och staten, som människan lever«, löd slutsatsen, »utan även för sig själv, för sin egen personlighetsutveckling, för sina närmaste, för sitt hem«.42
Inom loppet av några få år hade alltså en markant strömkantring ägt rum. Tolkningar av denna snabba förändring finns på spridda platser i forskningslitteraturen, låt vara att de tenderar att stanna vid allmänna referenser till händelser i tiden. »Det viktigaste skä-let till skolutredningens omorientering 1944–45 är uppenbar och självklar: krigets slut«, skriver Gunnar Richardson. Han menar att »handfasta realiteter« – krigets katastrofala slut, bilderna från na-zisternas koncentrationsläger, insikten om de totalitära regimernas karaktär – framtvang en förändrad syn på vilka värden skolan i en demokrati skulle främja.43
Min förståelse är inte oförenlig med dessa förklaringar, men jag anser att de på flera plan är otillräckliga. Med sin mycket generella karaktär saknar de nödvändig precision. Ofta sammankopplas för-ändringarna på ett högst lösligt sätt med krigsupplevelser, utan att man närmare går in på hur sambandet såg ut. Överhuvudtaget
fö-1945 års idéer 165 refaller resonemangen utgå från en outredd kausalitet, där själva krigsslutet satte igång förändringar som går att avläsa i skolutred-ningarna. För mig erbjuder tanken om nazismens sensmoral en mer tillfredsställande förståelseform.
Den nazistiska erfarenheten innebär en större begreppslig pre-cision. Det är upplevelserna av nationalsocialismen, inte av krigs-förloppet eller den allmänna krisen, som är själva kärnan i den kol-lektiva erfarenheten. Avgränsningen till nazismen utesluter inte att andra intryck och händelser var viktiga, men det innebär att jag till-skriver den nazistiska erfarenheten en helt avgörande betydelse. De slutsatser som drogs harmonierade med de förhärskande föreställ-ningarna om nationalsocialismen som jag har rekonstruerat i fö-regående kapitel. Tanken på nazismen som en nationalistisk, auk-toritär ideologi, inriktad på att kväsa den fria och kritiska anden, korresponderar väl med innebörden av den nazistiska erfarenheten vid denna period.
Begreppstriptyken erfarenhet–sensmoral–förväntan är dessut-om bättre ägnad att skänka en helhetsförståelse än de förklarings-ansatser som finns i annan litteratur. Dels fångas dynamiken mel-lan historiska erfarenheter och framtidsföreställningar, det vill säga hur bearbetningen av det nära förflutna grep in i diskussioner om hur det kommande skulle utformas genom att alstra en tongivan-de sensmoral. Dels kan jag ge mer bärkraftiga svar på frågan varför vissa ideal bannlystes och andra bredde ut sig vid tiden för krigsslu-tet, det som kan beskrivas som sambandet mellan erfarenheterna av nazismen och 1945 års idéer. Utvecklingen av den skolpolitiska de-batten under andra halvan av 1940-talet ställer alla dessa historiska korrelationer i avslöjande belysning.